高中历史新课程创新教学设计

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料，获取有效信息等。·整理历史知识的技能，包括归纳、比较或分析历史问题等。·编制历史图表的技能，包括时间带，大事年表，示意图等。·表述历史的技能，包括能够扼要地表述历史梗概，有情感地表述历史情节，有论据地表述对历史问题的看法等。历史思维和解决问题的能力培养主要有以下目标：·能从一种或多种角度客观地评价历史人物，历史事件或历史现象。·能整理零散的历史材料并按一定的逻辑关系组成一个完整的历史过程。·能辩证地分析历史问题产生的原因，发展的过程以及各种历史问题之间的关系。·能科学地比较不同历史人物，历史事件或历史现象并发现其异同。·能运用基本的史学概念、范畴和方法，对某些历史结论作出相应的评价或说明。美国的“全国历史日”以中学生为对象的美国“全国历史日”活动，起源于１９７４年俄亥俄州创始的地方性历史竞赛，目前已经发展为全国性活动。每年参赛的学生约４０万。每年都有一个共同的主题，如“流变与连续”、“历史的转折点”、“历史上的传播”等。历史日竞赛根据年级分为两组，六至八年级属于低年级组；九至十二年级属于高年级组。参赛作品分为：（１）论文，（２）展览，（３）戏剧演出，（４）媒体展示（如幻灯、录像片）等。其中约有１／３的作品，采用了口述历史访谈的形式。作品可以个人完成，也可以组成２－５人的小组共同协作完成。完成的作品要经过层层竞争，优胜者进入高一层次的竞赛。最后，州的优胜者将参加在马里兰大学举行的全国历史日决赛。这项活动着眼于培养学生的多方面能力，包括发现历史问题的能力，解决历史问题的能力，甚至对学生进行历史研究专业化的训练等。组委会每年都围绕主题向学生提供相关资源信息，例如，万维网上的“历史网”档案库是非常便利的搜索资料渠道。它包括世界史、谈话录、个人档案、家庭、遗产、古物、目击者记述、航空和技术、美国内战、历史上的著名战役、美国史、历史漫游和第二次世界大战等。国家档案馆和总统图书馆也对参赛者开放。组委会还把十多个总统图书馆的网址提供给学生③。２过程与方法目标把“过程与方法”作为课程目标提出来，是这次课程改革的突出特点。过去人们认为，“过程与方法”不过就是学习活动的手段而已。新课程理念则强调，“过程与方法”不仅是手段，而且学生在体验学习过程和运用学习方法的同时，可以掌握“过程与方法”，因此它又是学习的目标。现在流行的观点认为在教学活动中更重要的是把“过程与方法”当作目标来学习，运用和掌握，获取“能够获取知识的知识”④。过程与方法：目标还是手段？有研究者曾经问过南京宁海中学的一位历史教师，编演商鞅变法的历史剧，怎么能体现“过程与方法”的教学目标呢？这位教师很自信地回答：过程重于结果。学生参与活动，通过活动掌握了商鞅变法的背景，主要内容和历史意义，目的就达到了。研究者由此感到，这里存在一个普遍性的问题：教师虽然使用了各种教学方法，学生也参与了，但最终目的还是落到了知识层面上；学生在学习过程中，通过各种方法学到了知识，而没有学到“过程与方法”，因为教师根本没有把“过程与方法”作为目标引导学生学习，而仅仅是把它作为手段⑤。关于历史学习过程，《高中历史课程标准》指出，学习历史是一个从感知历史到积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与，学会学习的过程。第一，高中历史的学习过程，主要包括以下一些具体的目标：·使学生对历史发展中的几个主要领域有个较为深入的了解，初步掌握某个历史领域的发展过程，基本特点和基本规律。·在初中历史学习的基础上逐渐积累一些较高层次的历史知识，对人类的历史活动能够有一个宏观的把握。·通过进一步的思维训练与培养，能够使学生逐渐形成观察、分析历史问题的能力。·在体验、学习历史的过程中形成对民族、国家和人类文明成果的认同感，确立正确的态度与价值观。第二，高中历史课程的学习方法，主要有以下几种：·阅读必要的历史材料（包括文字的和图片的），从中获取有效信息，学习论从史出、史论结合的基本历史方法。·注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法。·养成独立思考的学习习惯，能对所学习的内容进行比较，概括和阐释。·学习与他人，尤其是同具有不同见解的人合作，学习和交流。“仿佛失落了一个家人”在美国“历史日”活动中，来自密苏里州比令士镇的两名学生制作了一组幻灯片《仿佛失落了一个家人》。片中回顾了已经拆毁改建成便利商店的百年杂货老店“商人号”的故事。学生为该店的过去员工和顾客制作了十二则访谈，搜集这些人对于周末购物潮、火灾、不景气、破产、节庆等等的回忆。他们使用了老照片、旧报纸广告和受访者所提出的其他材料，例如，充满爱国性装饰的该店，以及镇里其他节庆时的老店风情。学生的报告说：“从计划开始到结束的期间，我们结识了许多镇上的年长朋友，也学习了社区的许多相关历史，我们的研究似乎是快乐多于劳烦。”⑥３情感态度价值观目标新课程把传统的思想教育目标拓宽为情感态度价值观目标，其内涵覆盖了思想、观念、情感、兴趣、态度等多方面的教育。在初中历史课程的基础上，高中历史课的情感态度价值观教育主要突出以下几个方面：·培育民族精神和爱国主义情感。具体包括三个层次：第一是对民族文化的认同；第二是对祖国的热爱；第三是对社会的责任感。要注意的问题：一是培养学生对祖国、民族的情感，首先要培养他们对父母、家庭、社区、家乡的热爱和责任；二是改变过去认为只有本国史才能培养爱国情感的片面认识。·培养对人文主义精神的理解。即通过历史学习培养学生树立以人为本、善待生命的人文意识；健康的审美情趣；积极进取的人生态度；相互合作的团队精神；求真求实的科学态度等。·树立开放的世界意识。即认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的不同文化传统，汲取人类创造的一切优秀文明成果，使学生的爱国情感更具有理性，更具有包容性。历史教学的“独特视角”美国全美历史中心设计的历史教材有几十个单元，其中《１９世纪美国社会美国梦和财富福音书》这一单元主要让学生了解美国人价值观念的变迁。教材先是让学生阅读本杰明·富兰克林所写的《可怜的理查的占卜书》的一部分，了解１８世纪美国人的价值观：强调节俭和艰苦工作是成功的最佳方式。然后，让学生阅读安格尔的《衣衫褴褛的迪克》或《纽约的街道生活》，让学生了解进入１９世纪以后，随着美国工业化和都市化程度的发展，运气、冒险和自助被视为通向成功的途径。最后，阅读巴纳穆、温思特、温博伦、康奈格等人的著作，使学生了解他们对“财富福音书”所做的正反两方面的解释。本单元注重提高学生的道德鉴别能力，并使学生了解美国人价值观的变迁过程，这反映了历史教学的一个独特视角⑦。①王策三．认真对待“轻视知识”的教育思潮．北京大学教育评论，２００４（３）②朱汉国，王斯德．普通高中历史课程标准（实验）解读．南京：江苏教育出版社，２００３．３３－３５③陈其．美国历史学科中的素质教育．载于友西等《素质教育与历史教育学》．北京：首都师范大学出版社，２０００．８６、９０④教育部基础教育司、师范教育司．历史课程标准研修．北京：高等教育出版社，２００４．３０⑤刘军．历史教学新视野．北京：高等教育出版社，２００３．８６⑥［美］ＤｏｎａｌｄＡＲｉｔｃｈｉｅ（唐诺·里齐）．大家来做口述历史．王芝芝译．台北：远流出版事业，１９９７．３５５⑦解学慧．美国历史教材的编写原则及其在教材中的实施．历史教学，２００４（１２）（三）课程教学：历史意识和新型历史学习方式的培养１历史意识的养成《高中历史课程标准》在论述课程功能和教学实施问题时，首次明确提出要培养学生的历史意识。什么是历史意识？学术界的解释并不一致。其中颇有代表性的一种观点认为，历史意识就是对历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验，吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求①。历史意识固然包含思维主体对历史的记忆，但更重要的是对历史的理性思考。事实上，学生在学习历史的过程中，都有各自的理解方式。历史意识与历史观念、历史思维之间有着密切的关系，历史意识倾向于心理学上的含义，历史观念常常表现出历史哲学理论的形式，而历史思维则主要指思考历史问题的过程与途径，侧重于认知过程②。张伯伦是傻瓜吗？在英国的历史教学中有这么一个有趣的现象：青少年学生往往轻率地把某些历史人物贬低成显而易见的傻瓜。张伯伦在慕尼黑、１７８９年时的路易十六、托洛茨基在布列斯特，这几位仅是被学生所蔑视的人物中较为突出的。毫无疑问，很多历史学家会认为张伯伦曾犯下严重的错误。但对其厌恶的学生所作出的这种评判，只是在表面上与历史学家的批评相似罢了。学生们所要说明的主要是：张伯伦所以是个傻瓜，是因为他完全缺乏理性，他没有去做他显然应该做的事任何头脑清楚的人在那种情况下都会做的。当然，由于中学生处于自负的年龄，比较容易轻率地作出判断，但如果学生有机会提问，便会发现他们对历史人物之所以那样做，是有着不同程度的疑惑的③。近年来，关于中学生历史意识的培养日益引起各国历史教育界的重视。英国李彼得教授等成立了专门小组，连续数年潜心研究学生历史意识的形成与发展过程。日本石山久男先生在其《十五年战争教学经验选》中，介绍高中学生对十五年战争的认识时，列举了大量材料。上个世纪９０年代初，我国上海的几位历史教育工作者对中学生的历史意识作了调查，写出了调查报告《中学生历史意识的形成和发展初探》。１９９７年，我国台湾清华大学历史研究所专门召开了“历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会”。２００３年，台湾地区的林慈淑教授在分析了１０－１４岁学生对“一段历史、两种叙述”不同反应的基础上，发表了研究学生历史意识的专题论文。历史意识的培养问题之所以会受到普遍的重视，很重要的一个原因是学生的历史意识比较薄弱。高中历史课程标准研制组曾对江苏南京市的高中三个年级４２４名学生进行过抽样调查，结果显示，有７２.８％的同学表示自己目前学习历史的主要方式是“以背诵记忆史实为主”，有５７.５％的同学表示对历史教科书上的内容或者历史教师讲授的内容“从来没有过疑问”，只有２７.２％的同学表示自己的学习方式是“以理解历史事件的因果联系为主”，仅有１４.３％的同学表示“有过疑问，曾经向老师（或其他人）提出过”④。上海某区曾对１２０名高中学生进行调查，有９０人认为历史是由“英雄和人民共同创造的”（７５％），有１２人（１０％）认为是“英雄创造历史”，回答“人民群众创造历史”的仅１８人（１５％）。在被问到历史发展是否有规律时，虽有７９人（６６％）回答“历史发展有规律”，但也有３４人（２８.３％）回答“有时有，有时无”，有７人（５.８％）回答“历史发展没有规律”。在对战争问题的调查中，这１２０名高中生有３０人认为正义战争的标准是“符合本地区人民利益”（２５％），战争胜负的决定因素是“军事实力”有５８人（占４８.３％）。日本高中生对“十五年战争”的认识日本石山久男先生关于高中生对“十五年战争”（１９３０－１９４５年）认识的调查中，１５７名学生对南京大屠杀表示“知道的”仅４８人（３１％），“近期才知道的”３０人（１９％），而“不知道的”有７９人（５０％）；在另一次对８８名学生的调查中，对南京大屠杀知道的仅４１人（４７％）。由此说明，这些高中生有一半以上是不了解南京大屠杀的。当被问及太平洋战争是何性质的战争时，８８名学生中认为“日本进攻其他国家的”仅４３人，也不到一半，其中竟然有１２人（１４％）认为是“解放亚洲”或“日本自卫”（各６人）⑤。上述事例所反映的问题，原因是多方面的，其中有的是历史知识的贫乏，有的是历史观点的错误，有的是历史评价和分析能力的低下，有的是缺乏历史学基本概念的学习，这些都说明在历史教学中重视学生历史意识的培养，已成为提高历史教学质量的重要课题。如何培养学生的历史意识呢？关键是要全面贯彻课程教学的三项目标，即知识与能力、过程与方法以及情感态度价值观的教育。历史知识的教学是基础。如果学生对历史一无所知，如前面所引的那些对“南京大屠杀”全然不知的日本高中生，怎能具有检讨过去、正视现实、面向未来的历史意识呢？但是，学习历史，又决不能停留在记住一些年代、人名、地名和事件上，“历史教学并不是单纯地传递知识而已，而是透过教学活动，对历史因果的分析，历史人物的介绍和评价，以培养学生分析、批判的能力，获得正确的历史观念，从而产生所谓＇历史意识＇”⑥。此外，历史教学中应该注意向学生传递一些历史学的核心概念，如历史的真伪、史料的价值及研习历史的探究精神等。２新型历史学习方式的培养传统的历史学习方式主要就是死记硬背大量的年代、人名、事件，历史科被学生视为“死背”的学科。讲述、板书、念课文与抄笔记构成历史课的主要活动。这种学习方式降低了广大学生对历史的兴趣，影响了历史学习的质量。前些年，教育部对北京市２１０７名中学生的调查显示，在学生眼中“枯燥、没意思的课”中，历史课赫然在目。２０００年，香港商务印书馆委托香港理工大学进行一项“香港新一代对中国历史的兴趣和态度”的调查，调查对象从１６岁至３５岁，其中８７％的受访者非常同意或同意香港青年一代对中国历史兴趣不大⑦。由此看来，迅速转变历史学习方式至关重要。讲故事：最难忘的经历２０００－２００１年，香港历史教育研究者，曾在新界某文法中学推行一个以历史人物为中心的校本课程。教学过程采用多种方法，其中包括让学生自由组合、自由发挥地演绎历史人物的事迹，即在课堂上讲述历史故事。后来学生们一致认为，讲故事活动是全年研习中国历史最难忘的经历。在忆述不同的故事情节时，有一位学生主动提出有必要分辨历史人物故事的真实程度：“历史人物身上的事件，哪些是故事，哪些是真的历史？”。在“改来改”的历史描述中，另一位学生推论其中的微妙过程：“我觉得历史可能被人改动，或恶意破坏，故意不让人知道这件事，

结果都不能判断是真是假。（学历史）不可轻信，要用自己的脑筋分析⑧。”新课程背景下的历史学习方式提倡自主、合作和探究。自主学习的内涵包括主动性、独立性，合作学习的内涵包括交往性、互动性，探究学习的内涵包括问题性、过程性。一句话，要真正让学生自己学习历史，而不是让他们等待老师来灌输。当然，这么说并非意味着每堂历史课、每个学生在学习时都得自主、合作和探究。“自主、合作、探究作为一种品质，必须大力弘扬和彰显”，但“选用时必须根据学科性质、教材因素、知识特点和学生实际，扬长避短，并注重与其他学习方式相互结合”，“防止将其绝对化、片面化、庸俗化”⑨。在历史学习中，学生不应只学习“陈述性知识”，还要学习“程序性知识”。所谓“陈述性知识”是“知什么”的知识。历史学科的陈述性知识是关于过去发生了什么的知识，它包括史实性知识（如历史人物、历史事件、历史现象）和加工过的历史知识（如历史概念、历史结论）。所谓“程序性知识”是“知如何”的知识。历史学科的程序性知识是关于“历史这一门学问是如何而来的”知识。历史程序性知识的学习，主要包括：第一，学习历史学家研究历史的基本方法，譬如，分析史料证据，尝试用史料证据建立“事实”；第二，学习一些历史学的重要概念，如“变迁”、“发展”、“原因和影响”等。概括地说，就是学习阅读史料，辨别史料，诠释史料，并运用史料作为证据去认识过去。高中的历史学习，除了接受课本和老师提供的一些基本知识外，要注重探究学习，善于发现问题，积极探索解决问题的方法，养成独立思考问题的习惯。如，在老师指导下，围绕某些学习主题，搜集资料（图书馆、网络、博物馆、历史见证人、阅历丰富的长者、家庭、社区等），培养主动参与教学过程的习惯，以及提出问题、分析问题和解决问题的能力。火烧曹宅对不对？某校高一年级的一节历史课，学生正在学习五四运动的内容。当提到北京的学生点火烧了曹汝霖的住宅时，突然，有一学生喊道：“学生烧人家的房子是违法的”！顿时，语惊四座，学生哗然。面对棘手的“突发问题”，教师开始有点尴尬，但随即当场决策，做一次研究性学习的讨论，同学们欢呼雀跃，热情出乎意料。隔天的课堂讨论，学生们各自发表自己的看法。有的人说：在当时特殊的社会环境下，这一举动是完全正确、合情合理的；有的人说：学生的做法虽合情，但不合法；有的人认为：处于当时的国情，学生们的举动没什么不对，更无所谓犯法；还有人强调：火烧曹宅既合情也合法，因为北洋政府的“法”是阻碍中国社会进步、不顾人民利益的“法”，对付麻木的政府只能用暴力斗争，而火烧曹家楼算什么？学生们议论纷纷……讨论自然没有结论。但它不像以往的历史学习一味地依赖教师的传授，而是一次主动的、探究式的学习活动⑩。①朱汉国，王斯德．普通高中历史课程标准（实验）解读．南京：江苏教育出版社，２００３．１３②王雄．历史观念的沉淀、冲突与建构．中学历史教学参考，２００１（１２）③［英］ＰｅｔｅｒＬｅｅ（李彼得）．历史的理解与解释．叶小兵译．清华历史教学，１９９６（６）④刘军．高中生对历史课程的认知状况调查问卷分析．见：历史教学新视野．北京：高等教育出版社，２００３．３１３⑤王铎全．关于高中生历史意识的培养问题．课程·教材·教法，１９９５（１２）⑥王仲孚．历史教育论集．台中：大同资讯图书出版社，２００１．２⑦杨秀珠．近代中国及香港历史上的英雄儿女：香港初中学生的声音．教育学报，２００１（２）⑧杨秀珠．近代中国及香港历史上的英雄儿女：香港初中学生的声音．教育学报，２００１（２）⑨余文森．论自主、合作、探究学习．教育研究，２００４（１１）⑩徐彪，孙梅．“火烧曹宅对不对？”：研究性学习案例．聂幼犁点评．历史教学，２００４（９）（四）课程评价：方法多样化和考试改革１高中历史学习评价新体系高中学生随着年龄的增长，生理、心理以及认知发生了很大的改变。为了适应这一变化，高中历史课程在必修课之外，还开设选修课，教学内容的选择和呈现方式较初中有较大的不同，学习方式更多地提倡探究式的学习。因而，高中历史学习评价也必然随之发生变化。高中历史学习评价的基本理念是：第一，既注重结果，也注重过程；第二，灵活运用各种科学有效的评价手段；第三，评价不仅关注学生的知识学习情况，还要对学习过程与方法、情感态度价值观领域进行评价；第四，评价要将定性评价与定量评价相结合；第五，评价的主体包括教师、学生、家长甚至社会人士。《高中历史课程标准》针对高中学生的特点，构建了新的历史学习评价体系。这个体系除了传统的考试之外，还罗列了许多表现性评价方法，如学习档案、历史习作、历史制作、历史调查等。总之，倡导历史学习评价方法的多样化。２学习档案“学习档案”评价又称活页夹评价、档案袋评价、成长记录袋评价等，简单地说，就是有计划、有系统地收集学生的作品，其目的主要用来描述学生的进步，展示学生的成绩，评估学生的学习状况。内容主要包括考试成绩、历史习作、调查报告、历史制作、历史学习过程中的各种表现、师生和家长的评语等方面。历史学习档案评价，有利于对学生的历史学习进行长期、稳定的综合考察和较为全面的评价。使用“学习档案”评价，可能会遇到一些实际问题，如增加了教师工作量怎么办？因为它的实施可能要使本已十分忙碌的教师付出更多的时间和精力，而且许多教师还面临着大班额的困扰。此外，也有人对是否每个年级每个学科都要运用这种评价方法提出了质疑。

“学习档案”评价法可行吗？关于“学习档案”评价法，某地学校曾进行了一次辩论活动。辩论的主题：“学习档案”评价法可行吗？正方观点：“学习档案”评价法应该推广。反方观点：“学习档案”评价法在当前情况下不适用。您有兴趣就这个问题与您的同事进行讨论或辩论吗？比如，“学习档案”评价法在高中历史课程中是否可行？它有哪些优点，有哪些不足？如果实施的话，是否需要作些调整？等等。我们的看法是，高中历史学习（特别是高一、高二）可以尝试实行“学习档案”评价法，但内容需要根据学生的实际情况进行简化，这是其一。其二，不必贯穿整个一学期或一学年，可以集中应用于某一个学习阶段。其三“学习档案”内容的收集、编排、保存等工作主要由学生自己完成，教师侧重指导学生如何去操作，并监控整个过程。历史学习“成果档案册”某地学校采用了历史学习“成果档案册”的形式，对学生的历史学习进行评价实验。“成果档案册”由封面、自我介绍、学生作品等三部分组成。其中“学生作品”由学生自行完成。材料包括调查报告、参观考察记、历史小报、历史制作等反映学生学习状况的内容，记录的是学生成长的足迹。例如，通过对名胜古迹（商周遗址、北京人遗址）的参观、考察，学生撰写了考察报告、日记，有的还把拍摄下来的历史遗迹、文物照片与考察报告、日记集中在一起，内容丰富，图文并茂。当然，重要的不是形式，而是这些活动拓宽了学生的眼界，拉近了历史与现实的距离，他们感到历史就在身边，历史不是“陈年老账”，同时观察能力、社会实践能力、写作能力等也在制作过程中得到锻炼。实验初见成效。一是学生的课桌上经常摆放着与历史有关的课外读物，主动质疑的多了，“等问题”的少了；二是对参加实验的３９名学生调查结果显示：学生认为这种评价方法很好的占８２.０５％①。３历史习作撰写历史习作是体现探究式学习成果的内容之一，也是历史学习评价的方式。通过撰写历史习作，重点考查学生的历史思维能力，语言文字表达能力，收集和处理信息的能力。在历史学习过程中，有些内容适合学生进行探究学习，如对历史人物、历史事件的评论等。如果学生对某些问题比较感兴趣，教师可以鼓励学生把自己的研究以及想法写出来，形成历史小论文。这一过程中，教师需要指导学生掌握一些写作的基本要求，如论点鲜明、论据充分、论证严密、论述严谨等。教师还可以与学生一起进行探讨，对学生写出来的初稿进行修改，帮助学生形成最后的作品。美国学生怎么做历史习作在美国，历史教师通常采用让学生选择一项当地历史的研究项目的方式来评定他们的学习成绩。例如，做一份有关本地１９世纪妇女改革者的研究报告。要完成这样的研究项目，学生不仅需要考察与教学内容相关的一系列文献、照片、艺术品，有时甚至包括家谱，而且需要实地参观许多名胜古迹、公立或私立博物馆，并最终形成口头或书面的报告。学生从中学到许多东西，比如，如何区分原始史料和非原始史料；如何有效地分析各种文献；如何利用地方的图书馆或历史古迹去考察当地名人、史实，并将之放在广阔的历史背景中分析其意义等。最后，学生们大多能形成一份文笔流畅、见解深刻的论文。教师从学生做研究报告一开始，就制订出一份具体的任务计划表，包括完成的最后期限、每阶段的进度安排、各个子任务的分值等，监督和评估学生的整个学习过程②。４历史制作历史制作既是一种学习方式，也是历史学习评价方式。历史课通过让学生制作一些简单的历史模型、编绘历史图表和制作历史课件等活动，可以考查学生的动手与动脑的综合能力。历史制作评价与档案评价等一样，也属于所谓“另类评价”中的实作评价，用以测量学生真实性实作行为的能力③。历史课上可以让学生学习制作的内容很多，例如，学完新航路开辟这课之后，学生可以制作地理大发现的模型、沙盘或历史地图，有条件的还可以用三维动画等形式设计出历史课件。在运用这种评价方法时，教师要先介绍制作历史模型所需要的材料、方法、要求和注意事项，然后让学生进行具体操作。在操作过程中，教师还要给予适当指点。学生完成制作后，就可以对其作品进行评价，评价的内容包括制作是否规范，造型是否精美，作品是否准确地反映历史真实，是否能够辅助教学活动等方面④。历史制作活动范例历史课程标准中列举了一些历史制作的建议，可以供教师参考。如，“制作泥活字，了解活字印刷的过程”“设计表格，列出秦始皇、汉武帝与唐太宗的历史功过。”“编制中国古代主要朝代顺序表”“利用有关资料，在地图上标出中国工农红军长征的路线。”“学习用图示的方法，描述人民解放战争转折阶段的战略态势。”“绘制西欧封建等级制示意图。”“绘制哥伦布开辟西欧至北美新航路的示意图，提高绘制历史简图的基本技能。”“用表格的形式列出美国和日本经济发展变化的情况，学会根据图表、数据说明有关历史现象的能力。”等等。５历史调查历史调查既是一种学习方式，也是一种学习评价方式。所谓历史调查，就是运用社会调查的方法对历史人物、历史事件、历史现象进行考察，分析和研究。作为一种学习方式，它的作用至少有三点：第一，改变了以往静态的历史教学面貌，使历史教学成为充满活力、内容丰富的动态活动；第二，增强了历史的个性化色彩，使历史显得更真实，而且还能展示过去常常被忽略的一些深层和复杂的情感；第三，打破了课堂与社会的界限，使课堂教学与课外活动、书本知识与社会实践有机地糅合起来。历史调查的内容包括：家庭史、社区史、校史、访问历史见证人等。美国高中生的口述历史课程美国高中配合课堂教学的主题进行历史调查（口述历史）的活动。一般而言，调查与访谈主题不但与当地有特别关系，也兼具全国性意义，可以适用于包括世界和美国历史的课程。高中学生曾经触及的题材包括：阿留申群岛的土著村落；第二次世界大战时遭受管禁的日裔美国人；“水牛军团”；三里岛事件；１９１０年巴尔的模航空展；夏威夷的多元文化以及曼哈顿下东区的变迁等。一名高中生在评估一项口述历史课程时说：“它帮助我了解人的因素，不只是‘战争开始是因为’……而是为什么会发生？哪些人被卷入其中？而且最重要的是他们作何感受？……”无论是访谈自己家人、邻居或整个社区的其他成员，学生们都会发现历史事件竟然也会影响到像自己这样的人，这种启示将开拓他们的历史意识，使得课业工作更具意义。校园口述历史计划也可以带领学生重新思索自身所处的社群，打破课堂与外在“真实世界”之间的藩篱⑤。历史调查及其评价需要注意如下问题：第一，中学生进行历史调查，无法要求他们做到像史学家一般严谨，主要让学生了解历史知识形成的过程以及体会治学的态度与史学方法。第二，调查前需要策划与训练。如，向学生介绍调查的基本方法，帮助学生搜集相关信息；确定分工；拟定调查内容等。第三，调查活动结束后，让学生及时整理资料，编写调查报告，进行班级研讨。如，将调查的内容与教材或文献资料相互比较，分析哪些内容可信度高，哪些观点与教材或文献资料不同，并探讨其中的原因等。第四，成果评价。对学生的调查报告的评价，可依据以下一些标准：如，提出的问题是否能搜集到符合主题的资料，是否提了具有误导性的问题，访谈者与受访者之间的互动如何，搜集的资料是否可靠，是否有其他文献材料相配合，等等。学生的历史调查成果，可作为成绩评价之一，优秀作品还可以公布在橱窗里，或刊登在校内刊物上，或作为历史课活动的参考资料。６历史考试历史考试是最主要、最常用的学习评价方式。诚然，近些年来，无论是高考、会考，还是校内考试，历史考试命题均发生了较大的变化，逐渐由“知识立意”向“能力立意”转变；考查目标开始伸向“过程与方法”和“情感态度价值观”领域；题型新颖活泼、灵活多变；考查的内容贴近现实、贴近学生，富有时代气息，不过，传统陈旧的命题观念和方法依然存在，亟待清理。新课程背景下，考试如何命题？我们认为，第一，要全面考查学生在知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度的水平；第二，内容注意联系现实，贴近学生的学习兴趣和生活；第三，题型力求多种多样，如史料题、情境题等；第四，多一些“开放题”，少一些“封闭题”⑥；第五，主要形式除了笔试外，还应该有口试。总之，要符合教学目标的要求，要注意科学性、有效性和多样性的统一。公开的会考题据报道，２００３年吉林省对高中历史会考进行改革，考试前一个月，有关部门从１００多道研究性试题中筛选出以下两道试题，向考生公布：试题１通过归纳分析中国共产党在各个历史时期的土地政策和深入调查吉林省“三农”问题的现状，理解党的十六大对“三农”问题做出的重要决策，并为吉林省或家乡的农业现代化提出自己的建议。试题２结合本地实际，参观、采访或搜集有关资料，了解２０世纪三四十年代日本帝国主义在中国东北的侵略罪行以及东北人民抗日斗争的史实，驳斥日本右翼学者对侵华战争真相的歪曲，并从中感悟青年学生应该继承的优良传统和受到的启发。会考结束后，老师们形容阅卷的感受：精彩纷呈，颇具个性的答案，不时让人眼前一亮。学生们的学习资源，不再局限于课堂和课本，而是来自大千世界，甚至可能来自头脑中的创意……当然也给阅卷评分带来难度⑦。考试专家认为，如果“试题一字不漏的抄录课本，属于记忆层次；试题依据学生学习经验加以改写，或模拟情境，多属于理解层次；超越课本文字，或以其他资料作为命题素材，所测概念仍属课本范围，颇多属于分析和综合等高层次能力⑧。”下面就史料题和情境题两种题型来分析历史学科的命题方式改革。史料题的命题，素材通常取自学生未曾读过的文献资料，其内容或采择名人语录、演讲文字，或节录古今名家史论，或引证中外史籍名著，以测验学生判读、分析的能力。近年来，这类题目有逐渐增加的趋势，但是这种题型的命题技术还需要进一步改进。情境题与史料题的题型分野，似乎不很明显。然而从命题素材的选用看，它不像史料题的素材明确来自某段史料，它介于用课本文字叙述与用史料表述之间。这种命题形式，可以使试题所测试的内容更加贴近学生的学习经验。从评价层次上分析，由于情境题提供的是一段经过改写的资料，而且多与课本的叙述有关，但又不是直接抄录课本文字，因此在评价层次上一般属于理解层次。编制情境题，模拟的情景必须符合历史实际；要提供足够解题线索；叙述的文字也不能过于冗长等等。这些应该是设计情境题的基本原则。“曹植的书房”电视剧摄制组布置了一个三国初期曹植的书房场景，其道具有四样：（１）书桌上有毛笔、纸张；（２）桌上放着一叠印刷的书籍；（３）墙上挂着临摹的名画《洛神赋图》；（４）桌上有一盘葡萄。请问：这些道具的布置是否都符合历史背景？为什么？“贾六赶考”近年，我国台湾地区的高中联考历史试卷曾出过许多情境题，下面就是一道比较典型的情境题，可以供我们借鉴、参考。唐太宗时期，一名家住扬州的读书人贾六，寒窗苦读十载后，决定赴京赶考。请问：（１）从他的家乡出发，经运河到京城应试，途中须经过下列那一个城市？Ａ．杭州Ｂ．北平Ｃ．洛阳Ｄ．济南。（２）贾六此行参加科举考试，是由太宗皇帝依特殊需要而举行，此种地位最崇高的考试，在当时称为______。（３）贾六及第后，在中央负责政令制定的工作，那么他应是任职于哪一个机构？Ａ．中书省Ｂ．门下省Ｃ．尚书省Ｄ．三司⑨。上题虚拟了一个唐代的人物贾六，所提供的“情境”资料没有直接摘录教材或某段史料，可谓是课本内容的延伸，并且试题的叙述更加生活化与人性化，符合情境题的命题特点①张静．新课程下中学历史学科学业评价初探．历史教学，２００４（９）②魏然，冯维．美国人怎么上历史课．历史教学，２００４（１１）③黄炳煌．社会学习领域课程设计与教学策略．台北：师大书苑，２００２．２９７④朱汉国，王斯德．普通高中历史课程标准（实验）解读．南京：江苏教育出版社，２００３．２５７⑤［美］ＤｏｎａｌｄＡＲｉｔｃｈｉｅ（唐诺·里齐）．大家来做口述历史．王芝芝译．台北：远流出版事业，１９９７．３３８，３４０⑥美国教育专家有“封闭题”和“开放题”的说法，前者的特点是具有“完备的条件”和“固定的答案”，后者的特点是“答案不固定”或者“条件不完备”。⑦教育部基础教育司、师范教育司．历史课程标准研修．北京：高等教育出版社，２００４．１２８⑧管美蓉．载张元，周楷主编．台湾地区大学入学考试与教学的关系．方法论：历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集．新竹：清华大学历史研究所，１９９８．１７０⑨王仲孚．历史教育论集．台中：大同资讯图书出版社，２００１．３５６二、高中历史课程标准透视（一）高中历史课程标准及其陈述什么是课程标准？课程标准与教学大纲有什么区别？高中历史课程标准是怎样陈述的？具有什么样的特点？等等，这些问题都是读者所关心的。下面就逐一作些阐述。１课程标准的含义课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评价与考试命题的依据。课程标准与以往的教学大纲有什么联系和区别？客观地说，两者都是规范学科教学、评价及管理的权威课程文件，它们所具有的功能在本质上基本一致。但是它们之间又有一些较为明显的差异。具体有以下几个方面：第一，课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点的具体规定（如教学大纲）。第二，课程标准是面向全体学生的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求（如教学大纲）。第三，课程标准隐含着教师不是教科书的机械执行者，而是课程（教学方案）的开发者，它使课程具有生成性、适应性成为可能。第四，课程标准是课程质量的主要标志，它统领课程的管理，评价，督导，具有一定的严肃性与正统性。２高中历史课程标准的陈述历史课程标准作为衡量历史教学质量的基本依据，内容标准的陈述是非常重要的。“课程标准大体是按结果性目标与体验性目标来陈述，并确定相应的学习水平，规范适当的行为动词，旨在保证国家课程标准既具有一定的严肃性，又具有一定的清晰度。①”下面，我们就说明高中历史课程标准是怎样运用行为动词来描述内容目标的。高中历史“结果性目标”有三个水平。第一是了解水平，这是最基本的学习水平，它要求学生知道并正确说出高中历史的基本史实。对这类历史内容，课程标准使用了“了解”、“知道”、“列举”、“说出”、“讲述”、“简介”、“简述”、“描述”等行为动词。请看下面的案例：·了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。·知道雅典民主政治的主要内容，认识民主政治对人类文明发展的重要意义。·列举宋明理学的代表人物，说明宋明时期儒学的发展。·说出美国１７８７年宪法的主要内容和联邦制的权力结构，比较美国总统制与英国君主立宪制的异同。·讲述家庭联产承包责任制和国有企业改革的主要内容，认识改革与社会发展的关系。·简介世界文化遗产名录，认识世界遗产是全人类共同的宝贵财富。·简述万里长城独特的建筑风格、复杂的建筑结构和浩大的建筑规模，认识长城在中国历史发展进程中的作用和影响。·描述希腊雅典卫城的巴特农神庙，认识古希腊城市国家雅典的历史特点及其建筑艺术成就。历史回放：纪念堂和雕像美国全美历史中心设计的《美国的纪念堂和雕塑》教学单元，选取了小人雕像，联邦政府战士和统一纪念堂，林肯纪念堂等。通过考察这些雕塑和纪念堂献给谁和为什么献给他们，使学生了解他们为美国民主的建立在历史上所做的巨大贡献。就是说，由这些遍布美国各地的雕塑和纪念堂来追溯过去，反映美国的民主原则②。第二是理解水平，它要求学生能够对所学习的内容进行归纳和整理，形成对历史问题的初步认识。对这类历史内容，课程标准主要使用了“概述”、“归纳”、“概括”、“理解”等行为动词。例如：·归纳北魏孝文帝改革的主要内容。·概述迪亚士、哥伦布开辟新航路的史实，认识地理大发现对世界市场形成的意义。·概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源。·以网络技术为例，理解现代信息技术对人类社会的影响。第三是应用水平，它要求学生能够初步分析历史问题的因果关系、作用影响等，并能作出自己的解释和判断。对这类历史内容，课程标准在陈述时使用了“分析”、“探讨”、“评述”等行为动词。例如：·分析资产阶级代议制在西方政治发展中的作用。·探讨１８６１年俄国农奴制改革对俄国近代化进程的影响。·评述康熙帝在巩固统一多民族国家中的作用。“体验性目标”用于“描述学生自己的心理感受，情绪体验，所采用的行为动词往往是历时性的，过程性的，这种方式指向难以将结果量化的课程目标，主要应用于过程与方法、情感态度价值观领域”③。高中历史“体验性目标”有三个水平。第一是感受水平，这是最低级水平，所使用的行为动词主要有“体会”、“考察”、“感受”等。例如：·概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神。·了解秦始皇陵兵马俑概况，感受古代中国工艺、美术、造型等方面的高超技艺。·结合生活实际，考察改革开放以来本地区经济发展某一方面的变化，并撰写调查报告。佃农·木板桥·小杂货铺探讨中国自中古至近代的政治、社会、经济变迁情形。譬如从佃农到自耕农、从木板桥到钢筋水泥桥、从男尊女卑到两性平等、从小杂货铺到超级市场等，都有其政治、社会、经济、文化的变迁背景与意义。如果能让学生透过这些主题进行研究，应有助于他们了解“从过去到现在”的历史变迁现象，从而建立牢固的历史意识。活动方式：１、将学生分组，由学生自行选择主题进行研究。２、指导学生拟订研究计划与步骤。３、如果需要进行田野考察，教师应先提供基本的资讯或示范，让学生有所遵循。４、如果需要进行人物访谈，教师应帮助学生拟订访谈的项目、内容，并指导谈话技巧及待人接物的基本礼仪。５、各组整理相关资料后，提出口头或书面研究报告，教师给予讲评④。第二是认同水平，所使用的行为动词主要有“欣赏”、“汲取”、“认识”等行为动词。例如：·欣赏１９世纪以来有代表性的美术作品，了解这些美术作品产生的时代背景及其艺术价值。·简述反法西斯战争胜利的历史意义，汲取第二次世界大战的历史教训。·了解圣彼得大教堂所体现的历史、宗教、建筑和艺术等方面的成就，认识米开朗基罗、拉斐尔和贝尔尼尼在世界文化史上的地位。戏剧与历史在“中国古代戏曲”这部分内容的教学时，教师可以组织学生进行一次“戏剧与历史”的教学活动。具体设计如下：１、准备京剧碟片，有关春秋战国时代的戏剧片段。例如，“赵氏孤儿”、“荆柯刺秦王”、“窃符救赵”、“完璧归赵”、“六国封相”、“重耳走国”、“少康中兴”、“鼎盛春秋”、“哭秦庭”、“焚绵山”、“赠缔袍”等。２、利用周末或课后放映京剧碟片，学生自由参加欣赏。３、请专业老师讲解说明京剧的基本动作、唱腔，使学生了解中国戏剧的特色及京剧之美，并且提升历史课程的学习兴趣。４、学生感受分享。５、教师说明戏剧与历史的不同，希望学生体会历史知识的特点，进而了解历史鲜明地存在我们的日常生活之中⑤。第三是内化水平，这是最高级水平，所使用的行为动词主要有“形成”、“树立”、“增强”等。例如：·收集历史上民主与专制斗争的相关资料，并对其进行归纳、整理、分析和评价，形成历史的进步意识。·知道斯宾诺莎、洛克和卢梭民主思想的基本内容，树立支持民主、倡导进步的历史意识。·阅读有关文学作品或观看历史影视资料片，增强对中国民族工业艰难发展的认识。①钟启泉等主编．为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展．上海：华东师范大学出版社，２００１．１７９②解学慧．美国历史教材的编写原则及其在教材中的实施．历史教学，２００４（１２）③钟启泉等主编．新课程的理念与创新：师范生读本．北京：高等教育出版社，２００３．７４④参见陈丰祥．高级中学历史（上）教师手册．台北：建宏出版社，２００１．４１７⑤参见陈丰祥．高级中学历史（上）教师手册．台北：建宏出版社，２００１．９７（二）高中历史课程标准的特点与《初中历史课程标准》或原先使用的《高中历史教学大纲》相比，《高中历史课程标准》有些什么特点呢？除了前面已经讲过的课程结构方面的特点，如设置学习模块、专题式的内容体系、分设必修和选修、中外历史合编等，还主要表现在以下几个方面：１在课程功能上，第一次提出培养学生的“历史意识”问题。如前所说，历史意识是人类在文明发展过程中产生出来的对历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上总结经验、吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。近年来，历史教育界对历史课程培养学生的历史意识问题取得了一些研究成果。国家历史课程标准研制组在前期调研时已经注意到这一点，并加以吸收①。课程标准在“课程性质”、“课程的基本理念”、“实施建议”等部分多处提到“历史意识”，这是《初中历史课程标准》以及《高中历史教学大纲》所没有的。２在课程目标上，规定比较全面，可操作性强。新的高中历史课程标准与教学大纲相比，至少有两点变化：第一，把课程目标分解成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三个层面，特别是把学习历史的过程与方法单独作为目标提出来，注重学生历史学习方式的转变。第二，规定了每一个学习内容的目标，而且表述具体，具有可操作性。３在内容标准上，体现出宏观性和包容性。就是说，在许多具体内容的选取上，《高中历史课程标准》与《初中历史课程标准》表面上看似乎有雷同之处，但是在学习目标上则有着明显的差异。比如，关于秦始皇建立中央集权制度问题，《初中历史课程标准》规定要“了解秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家建立的意义。”《高中历史课程标准》则要求在此基础上“了解中国古代中央集权制度的形成及其影响”。又如，关于中国近代民族工业的发展问题，《初中历史课程标准》规定“讲述张骞兴办实业的故事，了解近代民族工业曲折发展的状况。”《高中历史课程标准》则使用了更加宏观和开放性的表述：“了解民国时期民族工业曲折发展的主要史实，探讨影响中国资本主义发展的主要因素。”再如，关于邓小平理论问题，《初中历史课程标准》仅仅要求学生“认识邓小平理论是改革开放和社会主义现代化建设的指导思想。”而《高中历史课程标准》则进一步要求学生“概述邓小平理论的主要内容，认识其对建设中国特色社会主义的指导意义。”４在学习评价上，提出了一些适合高中生的历史学习评价形式。譬如“建立历史学习档案”、“撰写历史习作”、“历史调查”、“考试”等。它与《高中历史教学大纲》比，评价手段比较灵活和多样；与《初中历史课程标准》比，表述更加具有历史学科的特点。老师的担心中国教育学会会长顾明远教授近期在一篇文章中说：昨天给学生讲课，有一位学生问我：他是从农村来的，他们那里的老师觉得素质教育不好捉摸，应试教育却具有可操作性；老师担心，课改以后，升学率下降怎么办？我反问他，是课程应该服从考试，还是考试应该服从课程？能不能用另外一种思维方式来思考。旧的思维方式是你怎么考试，我就怎么教；新的思维方式应该颠倒过来。课程改革必将影响着考试制度的改革。所以，每一个老师应该向前看，不要总是向后看②。①朱汉国，王斯德．普通高中历史课程标准（实验）解读．南京：江苏教育出版社，２００３．１３②顾明远．多样化是高中课程改革的必然选择．见：钟启泉等主编．普通高中新课程方案导读．上海：华东师范大学出版社，２００３．４２６（三）高中历史课程标准的运用课程标准是课堂教学的依据，也是教学评价的标尺。理解、掌握课程标准的理念和内容，是进行教学的基础。在我国中学教科书开始多样化的背景下，新编辑的高中历史教科书正式出版的就有四个版本，这些不同版本的教科书各有特色，在内容、选材、观点等许多方面存在一定的差异，因此研究《高中历史课程标准》及其运用，有着十分重要的现实意义。我们建议高中历史教师在运用这份“标准”时，注意以下几个问题：第一，全面把握课程标准的基本理念。《高中历史课程标准》对于高中历史教学的许多方面进行了必要的说明，包括课程的性质、功能、基本理念、设计思路、课程目标、内容标准、教学与评价建议、教科书编写建议以及课程资源等等。中学历史教师对此应该仔细钻研和领会，从课程标准对历史教学各方面的规定出发，全面完成历史教学的任务。第二，正确处理课程标准与教科书的关系。细心的教师可能会发现，有的教科书在多处内容中改变了以往习惯的写法，并且对史实的分析不多（如“岳麓版”）①；有的教科书则淡化“专业化和学术化”色彩，在叙述某一问题时注重提供其历史沿革和背景资料（如“人教版”）②。但是，不管教科书如何千差万别，课程标准毕竟是“本”，教师应该以此为编写教案的主要依据，在课堂教学中首先落实课程标准的基本思路和理念。内容标准与学术标准岳麓版高中历史教材在多处地方改变了过去教材的写法，很多延伸的知识反映了学术界的新成果。例如，“内容标准”要求“了解《权利法案》制定和责任内阁制形成的史实，理解英国资产阶级君主立宪制的特点。”岳麓版在编写时，考虑到如果不讲《大宪章》，《权利法案》就成了无源之水，说不清怎么形成的，因此在“渐进的制度创新”一课，就列出“从《大宪章》到《权利法案》”、“责任内阁制的形成”、“代议制下的民主化趋势”。而且，教科书没有采用“资产阶级代议制”的概念，就是坚持“代议制并不具有鲜明的阶级性”这样的学术观点③。第三，重点研读课程标准的本体部分，即内容标准部分。《高中历史课程标准》本体部分的陈述，通过使用不同的行为动词，把知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等层面的内容作了不同水平的划分，这是确定教学重点的主要依据。还有，就是要把握高中历史教学内容与初中教学内容的层次区别，从而确定高中历史教学的侧重点。第四，注意课程标准的弹性。《高中历史课程标准》是一份对历史教学的宏观指导性文件，它本身具有较大的弹性。比如，内容标准的叙述比较概括，都是原则性的话，并不是一个个具体的知识点，因此不同版本的教科书在写法上就不一样，给教学留下了发挥的空间；又如课程标准中“教学活动建议”内容很多，而实际上高中历史教学的内容多，课时一般不够，因此这些活动不可能全部实施，这就具有较大的选择性。可见，历史教师使用这份“标准”，需要吃透它，在领会其精神实质的基础上，创造性地加以运用。①任世江．岳麓版高中历史教学参考编写说明．历史教学，２００４（８）②陈其．高中历史课程知识和教学体系浅议．历史教学，２００４（１２）③参见：任世江．岳麓版高中历史教学参考编写说明．历史教学，２００４（８）三、高中历史若干知识内容的学术背景①（一）政治领域部分１“家天下”始于禹还是启的问题“人教版”高中历史课程标准教材（新教材）写道：“公元前２０７０年，禹建立我国历史上第一个王朝夏。……禹死后，其子启即位。原始社会后期的禅让制被王位世袭制所取代。”这里有个问题，“家天下”究竟是从禹还是从启开始的呢？其实，学术界一直是有争议的。有的学者认为，“既然禹已建立了夏朝，那就意味着在禹的时候已初步建立了奴隶制的国家机器来镇压奴隶和平民的反抗。因此，禹建立夏朝就标志着‘家天下’局面的出现。而禹死后，其子启登上王位，只标志着王位世袭制代替了禅让制”。有些学者则认为，“禹即位号称‘天子’，实际仍是一位部落联盟的军事首长，而不是国家的君王，夏启即位破坏了军事首长由部落联盟酋长会议推举产生的‘禅让’制度，首领职位继承原则由推选变为选子，执行酋长会议意志的部落联盟的军事首领，开始变成国家的君王，夏启即位是一件标志着中国国家形成的划时代的大事”。也有学者认为，“无论禹把王位传给了伯益还是直接传给了启，他都是中国历史上成功地培植家族势力、让家族势力把持国家政权的第一人。从这个角度说，‘禅让制’向‘世袭制’过渡，或者是‘公天下’向‘家天下’过渡是发端于禹而完成于启。”２明清君主专制加强的原因问题关于明清君主专制加强的原因，学术界有不同的看法。主流观点认为，它是中国封建社会发展的必然产物。因为中国的封建社会发展到明清时期已经进入晚期阶段，地主阶级的腐朽性以及封建生产关系与生产力的矛盾日益明显地暴露出来，社会矛盾错综复杂，统治很不稳固。因此，地主阶级就要求封建政权集中更大的行政、司法和军事权力，对农民实行更加严酷的超经济强制，把农民牢固地束缚在土地之上，以保证他们对农民的剥削。明清封建专制的高度发展，正是适应地主阶级的这种需要而出现的。高中新教材基本上是按照这种观点写的。不过，教材也列举了君主专制强化的种种弊端，如皇帝独断专行，官场因循守旧，官僚机构膨胀，贪污腐化盛行等，指出“所有这一切，都极大地妨碍社会的进步和资本主义萌芽的成长”，中国从此“开始大大落后于西方国家”。３琦善的评价问题对琦善在鸦片战争中的表现，传统的观点认为是妥协投降，旧教材也曾指责琦善有“妥协行径”等。近年有学者研究认为，第一，琦善是强烈主张禁烟的官员；第二，说他诬陷林则徐，缺乏必要的史料依据；第三，１８４０年１２月至１８４１年２月琦善共向虎门派兵３１５０名，另雇勇５８００名，说他拒不发兵援助关天培，不能成立；第四，琦善确有允英人“寄居”香港之意，而无“割让”之举，且非为“私许”，是有奏折的。总之，“卖国”罪名不能成立。根据学术界的研究成果，“人教版”高中新教材仅概述了琦善在广东的活动，没有将其评价为妥协投降的大臣。４义和团运动问题高中新教材对义和团运动作了淡化处理，仅将之作为八国联军侵华战争的借口而提出来。学术界对义和团运动的看法，通常认为它虽存在迷信和盲目排外之类的缺点，但主流是民间自发进行的一场反帝爱国运动。当然，也有论者则把它负面的东西看得很重，对义和团运动持基本否定的态度。５两个战场问题曾经听一些师范生实习试教，使用的是“人教版”高中新教材，课题是“抗日战争”。结果发现，他们在讲课时仍然强调国民党“片面战争路线”及其正面战场的惨败。其实，新教材的表述已经有较大变化。关于“正面战场”和“敌后战场”的问题，传统观点认为，“敌后战场”是抗日战争的主要战场，坚持全面抗战路线，对抗日战争的最后胜利起着决定性的作用。史学研究的新成果则表明，当时对日作战的主要战场并非“敌后战场”，而是“正面战场”，国民党也并非只是奉行片面抗战路线；即使在战略相持阶段，日军也没有完全放弃正面进攻，在“正面战场”上发生过多次重大战役，其规模远远超过了敌后战场。至于“敌后战场”和“正面战场”的关系，过去注重其矛盾与对立方面。近些年来，更多的人认为两个战场之间有着互相依存、互相配合的关系，缺少哪个战场，中国抗战都难以坚持，更不能取得最后胜利；两个战场都是在总的持久战方针指导下整体战争的组成部分。６辛亥革命的评价问题对辛亥革命的评价，旧教材曾表述为一次既成功又失败的革命，这是引用了传统的观点。过去一般认为，这场革命既有成功之处，也有失败教训。说它成功，主要是它推翻了清王朝，结束了中国两千多年的封建帝制，建立了中华民国。说它失败，主要是因为政权最终落到袁世凯为首的北洋军阀手里，反帝反封建的历史任务并没有完成，中国依然是半殖民地半封建社会。近年来有的学者对这种观点提出异议，认为“既胜利又失败”的表述似有自相矛盾之嫌。衡量辛亥革命的成败得失，应当主要从革命者所应担负和所能担负的两项基本任务，即推翻清王朝的民族革命和建立民权政治的政治革命所完成的情况去考察。就推翻清王朝而言，辛亥革命无疑是胜利了；就建立民主立宪政体来说，尽管不能说辛亥革命取得彻底胜利，但也不能说它的结局就意味着失败。还有的论者更明确提出，辛亥革命作为近代中国一次有广泛群众参加的资产阶级革命运动，已经成功地完成了它应该完成的历史使命，取得了巨大的胜利。基于此，高中新教材虽然指出它并没有完成反帝反封建的任务，中国半封建半殖民地的社会性质没有得到根本改变，但是教材没有说它是既成功又失败的革命，而是充分肯定它的历史意义。７抗战时期的国共关系问题传统观点认为，中国共产党经历了“反蒋抗日”、“逼蒋抗日”和“联蒋抗日”三个阶段，正确处理了民族矛盾与阶级矛盾的关系，促成第二次国共合作的局面；而国民党之所以能够停止“剿共”政策，一方面是因为日本侵略的加剧导致其内部亲日派与亲英美派之间矛盾的激化，另一方面是由于中国共产党和人民群众的压力。“合作”期间，共产党与国民党之间一直存在着“抗日与妥协”、“团结与分裂”、“进步与倒退”的斗争；国民党一直没有停止反共活动；抗日战争结束后围绕着政权建设问题，国共两党的斗争日益激化，终于导致了两党的分裂。这种观点在很大程度上排斥了两党合作抗日的一面。近年来，这一段历史的研究开始打破禁区，注意对具体问题的考察，如，关于西安事变的一些重要细节被披露；承认国民党方面主观上也有抗日的愿望，并且付出了一定的努力等等。就是说，对国共两党合作抗日的一面，有了较为全面的认识。８新时期我国外交政策调整的问题学术界认为，我国从２０世纪８０年代以来，面对国际格局的新变化和国内现代化建设的需要，对外交政策做了重大调整。具体表现在三个主要方面：第一，广泛地参与国际多边外交活动。既重视国际性的政府间组织和各种全球性的会议，也重视区域性组织和会议，同时还日益关注非政府组织和各类多边论坛，具有涉及领域宽广、方式多样，注重维护发展中国家的根本利益，经济因素影响力不断扩大等鲜明特点。第二，与许多地区性国际组织建立密切联系。如，“稳定周边”长期以来一直是中国首要的对外战略目标。而东南亚地区是中国陆海邻国中最多的地区，该地域既有重要的战略地位，又有丰富的自然资源，同时与中国历史文化又有特殊渊源，因而中国十分重视发展与东南亚国家联盟的关系，成为东盟全面对话伙伴国。又如，中国与欧盟各国的关系也保持良好的发展势头。学者指出：中国和欧盟的合作，第一，推进多极化和国际关系民主化的发展；第二，会更多地照顾发展中国家的利益，促进共同繁荣；第三，为不同社会制度国家间的合作树立了榜样。第三，倡导建立“上海合作组织”。学术界认为：成功建立上海合作组织是中国开展多边外交的一个最成功的范例。上海合作组织的成立，不仅是中国同俄罗斯以及中亚国家超越冷战思维、探索新型国家关系的辉煌篇章，也是一种以彼此互信求安全、以互利求合作为特征的新型区域合作模式，它进一步完善了冷战后出现的合作安全机制，充分反映了中国在新世纪对安全、“反恐”等问题的新认识。９古代希腊民主政治问题关于古代希腊的民主政治，过去的教材谈得很少，而新教材有专门的一课是讲它的，这既说明了这个问题在希腊历史上的重