2023年湖南高等心理学复习题库

第一章结识高等教育心理学第一节高等教育心理学研究的对象从研究对象的角度来界定教育心理学：广义教育心理学-－研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。狭义教育心理学－-研究学校情境中的各种心理与行为的科学。一、高等教育心理学的概念--是研究在高等学校这一特定情境中的各种心理与行为的学科。（了解)★二、高等教育心理学的学科性质★（结识）1.高等教育心理学是学校教育心理学的分支学科2.高等教育心理学的特色是强调“高”与“专”高指“高等”和“高级”;专指“专业化”和“专门化”3.高等教育心理学的研究对象是处在青年中期的大学生（了解)４.高等教育心理学为实现高校的三大社会职能提供心理学依据（1)高校的三大职能：教学、科研和服务社会;（2）高等教育在教法上的特殊性表现在：①教学中教的比重逐渐减少，学的比重逐渐增长；②教学上由传授法向指导法转化,学习法由再现式向探求式转化;③校内教学和社会实践相结合。三、高等教育心理学的重要内容（五个方面)(掌握）１.高等教育心理学的科学学问题实质是解决高等教育心理学的学科性质和地位问题。涉及含义界定、学科性质、内容体系、研究原则、方法、学生身心发展的一般特性、高等教育与心理学及教育心理学的关系等。2.高等学校学习心理研究。３.高校德育、自我意识及群体心理等方面的研究4.高校教师心理研究5．高校教学心理研究四、高等教育与高等教育心理学的互相关系（了解)★１.高等教育学：(１）本质:培养高级专门人才的教育;(2）它在整个教育体系中处在最高层次;（3）涉及专科教育、本科教育和研究生教育。高等教育心理学:(１）定义：研究高等教育情景中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。(2)是学校教育心理学的重要分支;(3）充足反映了高等教育的本质。２.学习高校教育心理学，对于高校教师至少具有以下几点重要意义：（在教育实践中如何运用高等教育心理学?）（１）有助于提高高校师资水平;（2)有助于提高教育教学质量；（3)有助于进行教育教学改革。第二节教育心理学发展历程追溯一、教育心理思想学的思想追溯:(一)中国古代教育心理思想:孔子、孟子、荀子、《学记》（人性论）（二)西方教育心理学思想:(了解）１.苏格拉底２．柏拉图３.亚里士多德：他是把古代哲学心理学与教育结合的典范；著有《灵魂论》:为德育、智育和体育的和谐提供了哲学和心理学的依据。４.夸美纽斯：著有《大教学论》,提出了教育与心理相结合的原理和原则;5.裴斯洛齐:《论教学方法》—初次提出使“教育心理学化”的设想;《葛笃德如何教育她的孩子》--提出一整套心理学化的教育思想体系。6.赫尔巴特：将“教育心理学化”的设想和主张付诸实行,提出了(1）“意识阈和统觉团”的概念。（2）教育过程的四阶段论：明了(讲授新知识）、联想(新旧知识建立联系)、系统（作出概括和结论)、方法(应用)。后由其学生定型为广为流传的五段教学法（准备、提醒、联想、系统、方法)二、科学教育心理学的发展(了解)(一）科学教育心理学的诞生1.促使教育心理学独立的直接力量是实验心理学的兴起。2.诞生标志：公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克,于192023扩充出版三卷本《教育心理学》,分为《人的本性》、《学习心理学》、《工作疲劳与个体差异》。涉及三方面的问题：（1）人的本性及构成人的本性的先天因素和后天因素之间的关系问题(2)学习心理问题；(3)差异心理问题。（二)科学教育心理学的发展：1.科学教育心理学在美国的发展:五个流派（１）联结派教育心理学：重要观点:学习的实质是联结，强调学习的外部现象与条件，而忽视内部过程与条件。联结--指某种情境仅能唤起某些反映，而不能唤起其他反映。（２)认知派教育心理学:重要观点:学习不是由于试误及强化而形成的“联结”（反对联结派）,而是通过有目的对情境的整体理解（前身是格式塔心理学）而产生“顿悟”。学习在于靠主观组织作用形成“完形”和“认知”。强调学习的内部过程与条件。（3)联结-认知派教育心理学：重要观点：认可联结是心理现象发生机制,但刺激与反映间的联结不是直接的,存在一个“有机体的内部状态”的中介环节。学习是主体对情境的领悟而形成图示或认知结构而实现。强调学习的外部,也强调内部。（４）人本主义派的教育心理学：重要观点:尊重人的价值、人的潜能与人的差异。强调教育的目的是促进学生的发展,使学生能适应变化，成为知道如何学习的“自由人”；强调“学习者中心”的学习观，重视自我经验、需要、愿望、情感等;提出“非指导性”教学的理论与策略。(５)现代信息加工教育心理学。重要观点：将认知过程或学习过程看做信息加工的过程，即当作是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。2.科学教育心理学在前苏联的发展：(１）乌申斯基：“俄罗斯教育心理学的奠基人”，指出生理学、心理学和逻辑学是教育的“三个重要基础”，而心理学“当然站在一切科学的首位”。(2)卡普杰列夫:于１877年撰写了世界上第一本教育心理学。（3)拉祖尔斯基：被誉为“俄罗斯心理学的伟大代表”，主张心理学应当进行客观研究,制定出能在自然状态下研究的“临床观测法”和“自然实验法”。（4）维果斯基:主张教育心理学独立，提出用“文化历史发展论”去研究儿童的发展过程。３．科学教育心理学在中国的发展:重要是传播西方教育心理学思想。廖世承：１924编著的《教育心理学》，是我国最早而影响较大的一部教育心理学教科书。★第三节高等教育心理学的研究原则一、高等教育心理学的研究原则(掌握)★１.客观性原则２.发展性原则3.系统性原则4.理论联系实际原则5．教育性原则（教育研究中一个特有原则，更有效地提高教育教学质量）二、高等教育心理学的研究方法：(掌握)★1.观测法--在自然的条件下有目的有计划地对被试的言语和行为进行观察记录，以判断其心理特点的方法。是教育心理学研究的最基本、最普遍的方法2.实验法--在控制条件下对某种心理现象进行观测的研究方法。分为实验室实验法和自然实验法。其特点是控制,即操纵自变量,控制无关变量，观测因变量。３.调查法--通过收集被试的各种有关资料进行分析、比较，以了解学生心理活动的方法。如访谈、调查有关材料、问卷法等。4.个案法－-收集特定个人的各种有关资料并在此基础上得出结论的方法。5．测量法－用预先通过标准化的问题来测验某种心理品质的方法。第二章高校学生身心发展的一般特性一、人类心理界说:（掌握)心理是脑的机能，脑是心理的器官，心理则是对客观现实的主观反映。二、人类心理现象的重要内容:(掌握)人体的心理结构系统（重点把握)★人的心理心理过程认知过程感觉知觉记忆想象思维情绪情感过程喜哀乐爱憎惧意志过程个性心理动力动机需要爱好世界观心理特性能力气质性格三、人类的心理和行为：(理解)1．区别：行为是有机体的反映系统,是外在的;心理是心理过程与个性心理特性的统一体，是内在的，难以观测到的。2.联系:（1)行为是内部心理活动的外部体现，是心理活动的重要表现方式之一。我们常用借助对行为的直接观测和分析，来间接推断人的心理活动。(２）任何行为都是在一定刺激下产生的（本质是反映系统)，其中涉及内部的心理刺激。所以，反映经常以心理为中介而发生。对同一刺激不同个体也许会有不同的行为反映，对不同的刺激不同的个体也可能有同样的行为反映。人总是用自己的主观世界去解决各种刺激，从而做出各种行为反映。3.值得注意的是,心理活动与行为之间并不是必然的相应关系,有些心理活动由于个体的积极的克制也也许在外部行为上不表现出来,或者表现出来的行为与心理活动并不是一致的，例如“口是心非”。第二节学生身心发展的基本特点与教育一、高校学生生理发展的基本特点(大体把握）★大学生外于人体生长发育的“第二生长高峰期”后期,身体各器官的功能趋于完善和成熟,生理发育已全面接近或达成成年人的水平。总之，大学生已处在生理发展的成熟阶段,基本成人化。（一）大学生身体形态的发展特点：由生长发育期进入生长稳定期,各项生长指标增长缓慢；(二)大学生身体机能的发展特点：内脏器官与机能趋于成熟，神经系统的生理发育也接近成人水平，运动系统仍处在生长发育之中;（三）大学生的性成熟:大学生内分泌腺的发育已达成稳定和成熟,生殖系统也逐渐发育成熟并具有生殖能力。二、学生心理发展基本特点：（大体把握)★（一)大学生的心智日趋成熟，各种心理素质不断提高，具体表现在：大学生的注意力已基本上达成成人水平,整个记忆达成逻辑记忆发展的顶峰,抽象思维能力得到高度发展;大学生的情感内容越来越丰富,并且不断社会化，情感与理智之间的关系开始趋于平衡，但还不够稳定和成熟，情感与理智之间摇摆不定是大学生情感发展的最基本特性；大学生的自我意识表现出高度的独立自主性;大学生社会化水平明显也提高。(二)不同阶段的大学生的心理特点:1.入学适应阶段:是整个大学期间最困难的阶段。生活环境的改变、人际环境的改变，学习方式方法的改变,导致大学生感到无所适从,需要一段时间的积极调整适应。２．稳定发展阶段：在面对新问题,解决新问题的过程中,不断锤炼自己,塑造自己。３．准备就业阶段:面临着走入社会还是继续深造的抉择,常会产生剧烈的内心冲突。同时，这个时段也是对大学生活的一个检查，对大学生具有的综合素质的全面考核,因此,也是促进大学生心理成熟的一个契机。当代大学生心理发展的新特点(了解)★（1)当代大学生视野开阔，对新生事物接受能力增强。他们对于不同国家、不同民族之间的文化差异表达出更多的宽容和理解，同时他们对于高科技产品也表现出浓厚的爱好。（2）具有强烈的竞争意识和求知欲望,规定全面发展,不断学习；（３）具有很强的市场意识和现代意识,勤工俭学成为大学生积极培养处理人际关系能力和社会适应能力的最佳途径。（４)具有较强的创业精神和创业能力。(三)大学生的身心发展与教育:1.大学心理问题的成因：（1）学习环境的改变：涉及学习方式改变、学习楷模的参照物改变、对自己评价的改变(２)生活方式的不同（３)就业导致的焦急（4）性格的不成熟性（5）家庭经济条件的影响(6）人际关系的困扰(7）情感冲突2.作为高校教育工作者，我们应当致力于以下几个方面促进大学生心理健康的发展★(１）应当改革传统教育观念，共同营造有助于大学生发展的环境,使大学生在宽松和谐、竞争向上的学术氛围中顺理成长;（2）注重提高自身素质，掌握一定的心理健康知识，为更好地促进学生的心理健康发展发明条件；(3）结合各方面力量形成教育合力,普及心理健康知识，开展心理征询；提倡全员参与、以学生为主体的自助与互助机制。(4）运用网络开展心理教育，大力提倡网络道德；(５)抓好新生入学教育和毕业生毕业教育两大环节;(６）建立学生心理档案。在具体的教育教学中,高校教师还要掌握大学生身心发展的个别差异，如气质、个性等，这样才干更好地做到因材施教。此外，我们更需要研究当代大学生心理的新现象、新特点,采用有效的方法和措施及时解决出现的新问题，促进他们的健康成长。第三章高校学生学习心理概述★一、学习的界说（掌握）（一)广义的学习：指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。★内涵：1.人类与动物共有的现象;2.学习总是意味着个体身上发生的某种变化;3.这种变化要维持一个相对比较持久的时间;4.这种变化不是先天倾向、成熟等因素带来的。经验是学习的必要条件；5.有的是行为倾向或者行为潜力变化，不一定立即表现出来(二）狭义的学习:专指学生的学习。是人类学习中的一种特殊形式,它是指学生在教室的指导下,有目的,有计划，有组织,有系统的掌握前人的知识技能,发展智力和能力,培养个性和思想品德的过程。★学生学习的特点:１.以学习前人积累的间接经验(重要是书本知识)为主,而不是直接实践为主；2.是在教师的指导下，有目的有计划地进行,因而它比自学有更高的效率。二、学习的分类:（了解）(一)学习的层次:1.加涅对学习层次的分类:根据人类学习的复杂限度，讲学习由简到繁、由低档到高级划分八个层次。前者是后者的基础，后者是前者的继续和提高。(1)信号学习（如经典条件反射)（2）刺激--反映学习（如操作性条件反射或工具性条件反射）;(3）连锁学习(如三级跳）;（4)言语联想学习:实质是语言领域的连锁学习;（５）辨别学习：涉及简朴的辨别和复杂的多重辨别;（6）概念学习(事物的抽象特性);（7)规则学习：又叫原理学习。学习概念之间的联合。（如面积=长*宽）(8）解决问题学习:又叫高级规则的学习。(运用规则和原理解决问题）２.霍兹兰对学习层次的分类(依据学习进化水平的不同，分为四类)（1）反映性学习：涉及习惯性和敏感化（2)联结性学习:是条件反射的学习。①克制性条件作用：不反复被处罚的动作的学习②经典条件作用③操作性条件作用（3)综合学习:把各种感觉结合为知觉①感觉前条件作用学习(S—S））②定型作用与推断学习定型作用:对复合刺激反映，而不对其中的个别刺激反映；推断学习：客体永久性观念的运用。(４)象征性学习:一种思维水平的学习，人类所特有。①符号学习②语义学习③逻辑学习(二）学习的类型1.布卢姆—从教育目的对学习的分类:三个领域(1)认知领域的学习：涉及知识、领略、运用、分析、综合、评价。（2)情感领域的学习（3)技能领域的学习布鲁纳的认知目的层次对教学实行的指导意义第一,备课时做到目的明确;第二，命题时考核目的层次明确2.加涅－－依据学习结果进行分类，提出五类学习结果:(1）智力技能（学习怎么做）--指向环境（２)认知策略：学习者在应付环境的过程中对自己内部行为的控制含复述策略、精细加工策略、组织策略(３)言语信息学习（4)动作技能学习（5）态度学习。3．冯忠良--依据学习内容的分类：（１）知识的学习(2)技能的学习（3）行为规范的学习第二节学习的重要理论(掌握)一、联结型学习理论的重要观点★学习的本质是尝试错误,形成S－R联结（形成反映习惯)的过程。刺激与反映之间的关系是直接的,不存在观念、意识的中介。重视对学习的外部条件与过程的研究,忽视内部过程与条件。（掌握）（一)桑代克—联结型学习理论创始人认为联结的学习过程应当遵循三条基本的学习规律：1．准备律：当学习者有了学习的心向（需要、爱好)时,学习就会产生满意感,否则就会烦恼。(激发学生的动机）2.练习律:形成联结后若得到练习,联结就会得到加强，否则就会减弱。(曲不离口、枪不离手）３.效果律:建立的联结并发或随着满意的情况时，联结的力量就会加强。（如奖赏的作用)(学有所获）(二)斯金纳－－操作条件反射说的首创者:重要观点(掌握）1．有机体的行为可以分为：应答性行为和操作性行为。应答性行为：由特定刺激引起,是不随意的反射性反映。又叫引发反映；操作性行为:不与任何特定刺激相联系,是有机体自发作出的随意反应，又叫自发反映。在平常生活中，人的行为大部分都是操作性行为。2.提出强化的概念（取代效果律中奖罚的概念)：强化－－是使个体反映的频率增长的一切安排★（了解)强化物—能增长反映概率的刺激或事件。正强化：由于某一刺激的出现而增长个体反映频率的强化（如表扬）负强化:由于某个刺激的消除而增长个体反映频率的强化（如冷解决）３.强化的方式：★（1）根据个体操作性反映后强化物是否立即呈现进行划分:即时强化和延时强化:（即时强化优于延时强化)(２)根据个体操作性反映后是否每次都是呈现强化物来进行划分：连续强化和部分强化：(部分强化优于连续强化)连续式：对每一次或每一阶段的对的反映予以强化。（即时强化)间距式（延缓强化)时间式定期距式:强化的时间间隔是固定的变时距式:强化的时间间隔是变化的比率式定比率式：强化与反映次数之间呈一定比例变比率式：强化与反映次数间比例是变化的在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快;在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。二、认知型学习理论的重要观点认为学习是由经验引起的认知结构的相对持久的变化，即学习的实质是学习者内部心理结构的形成和改组,而不是刺激——反映联结的建立或取消。（一）格式塔学派的学习理论—现代认知主义学习理论的先驱★1.代表人物：韦特海默、苛勒、考夫卡2.重要观点：该理论认为思维是整体的、故意义的知觉,而不是联结起来的表象的简朴集合，他们重视知觉组织和解决问题的过程以及发明性思维。（1）学习是对问题情境的整体知觉和理解,是对完整结构(完型）的组织，而不是形成刺激—反映的联结；(2）学习的过程在于顿悟而不是试误。(二)布鲁纳的认知结构——发现理论：重要观点(掌握)1.在学习中存在着两种结构:一种是学习者的认知结构，由动作、映像和符号三种表征构成；另一种是学科的知识结构。2.学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来，并把它们组织成故意义的过程。认为学习就是获得一门学科基本结构，即获得一门学科的基本概念和基本原理。所以学习也是认知结构的组织和重新组织。但学科基本结构的获得不是灌输给学生的,而是要学生自己去积极探索和发现。3.发现学习有一系列的优点:①有助于激发学生智慧潜力②有助于激发学生的内在学习动机③有助于学生学会发现的试探方法④有助于所学知识的记忆与保持(三)奥苏泊尔的认知结构——同化理论:重要观点（掌握)1．学生的学习重要是故意义的言语接受学习。机械学习与意义学习接受学习与发现学习2.同化是学习的心理机制,强调学习过程是一个同化过程。同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的知识或观念建立联系，从而使新知识被理解,学习者的认知结构增长新的内容。3.故意义学习的条件(1）客观条件：学习材料自身必须具有逻辑意义(2)主观条件：学习者必须有故意义学习的心理倾向，学习者的知识结构必须有同化新知识的适当观念。4.故意义学习的类型（陈述性知识，根据故意义学习的复杂限度划分）★（１)代表性学习:最低层次的学习（2)概念学习:概念的发现、概念的同化(3)命题学习:下位学习、上位学习、并列结合学习。(4）尚有较高层次的发现学习。三、罗杰斯、马斯洛等的人本主义学习理论的基本观点(了解）★1．强调以学习者为中心。２.关注学习者内在潜能的发挥。3．尊重学习者的个别差异。４.重视爱好、情感在学习中的价值。第三节学习理论新进展趋势(了解)一、社会学习理论（班杜拉）:认为,人的行为重要是后天习得的。人的行为习得的方式有两种：一种是通过直接经验而获得行为方式的模式,行为主义所主张的刺激-－反映联结式的学习就是属于这类;一种是通过观测示范者的行为而习得的相应的行为模式。班杜拉把前者称为“通过反映的结果所进行的学习”。后者为“通过示范所进行的学习”。通过行为反映结果所进行的学习是非常有限的,它不也许是人类学习的重要方式。也就是说人类的大量行为都是通过楷模行为的观测而习得的，这种习得就是观测学习或模仿学习。观测学习--通过观测别人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。（一）观测学习的对象－-楷模★（二）观测学习的类型1.直接的观测学习:即学习者对示范行为简朴的模仿;２.抽象性的观测学习：学习者从示范者的行为中获得一定的行为规则和原理。3．发明性的观测学习：学习者从不同示范行为中抽取不同的行为特点,并形成了新的行为方式。(三）观测学习的过程：注意过程、保持过程、运动再现过程、动机过程★二、信息加工学习理论的重要观点★信息加工学习理论把人的认知系统当作是一个信息加工系统，强调心理学对人的各种认知过程的研究，并根据对各种认知过程的心理学研究提出相应的认知模式和信息加工模式。认为学习既有穿行解决的过程，又有并行解决的过程。三、布鲁纳、维果茨基－-建构主义学习论的重要观点★1．知识观：知识相对论。知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。2.学习观:意义的生成与建构。学习不是由教师向学生的传递知识，而是学生建构自己知识的过程；学生不是被动的信息吸取者,而是信息意义的积极建构者,这种建构不能由别人代替。3.学生观：有准备的头脑(理解）。学生不是空着脑袋走进教室的。教学不能无视学生的经验，另起炉灶,从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。被誉为当代学习理论的一场革命。第四节高校学生学习的一般过程及重要特点一、高校学生学习的一般过程(了解）（一)中国古代的学习过程观：(二）列昂节夫的环状结构观：定向环节、行动环节、反馈环节(三)加涅的学习阶段观★１.动机阶段;2.领略阶段;３．获得阶段；4.保持阶段;5.回忆阶段；6.概括阶段；7．操作阶段；8．反馈阶段。二、高校学生学习的重要特点（掌握）★1．学习具有较高层次的职业定向2.学习具有突出的主观能动性:（1)有较多支配时间；(2）学习的内容有较大的选择性。3.学习途径多样化。4.学习具有研究和探究的性质。第四章高校学生的知识与技能学习★第一节知识学习一、知识学习的界定:(一)关于知识的定义：知识--对事物属性与联系的结识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。★（二)知识的分类（了解）：1.陈述性知识-－也叫描述性知识，指需要个体故意识的回忆出来的知识。这类知识重要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。一般通过记忆获得,也叫记忆性知识。学习陈述性知识的目的重要是为了获得语义。（理解)★2.程序性知识－-也叫操作性知识,指个人缺少故意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。它重要用来解决做什么和怎么做的问题。其实质上是一套关于办事的操作环节和过程,因此也称环节性知识或过程性知识。加涅又将程序性知识分为智慧技能和认知策略两个亚类。(理解）★信息加工心理学的广义知识分类加涅的认知学习结果分类１.陈述性知识1.言语信息２.程序性知识2.1智慧技能2．2认知策略二、陈述性知识的学习知识表征--是指知识在大脑中的储存和组织方式。★（一)陈述性知识的表征方式－-重要以命题网络或图式来表征★1.命题：指表达判断的语言形式2.命题网络:假如两个命题中具有共同成分,通过这种共同成分,可以把若干命题彼此联系成命题网络。“知识是以命题网络的层次结构加以贮存的。”３.图示:指事物诸多属性组合的知识贮存方式,可分为(1)关于客体的图式;(2)关于事件的图式或做事的图式。（二）陈述性知识学习的心理过程／学习机制（理解)陈述性学习分为三个阶段★(1)新信息进入短时记忆,并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构。（2）新建构的意义贮存于长时记忆中,假如没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘;（3）意义的提取和运用。加涅将言语信息由简到繁分为三类：（1)符号学习；（2）事实学习(相称于命题）；（3）有组织的知识学习（相称于命题网络学习)。１．符号表征学习—指学习单个符号或一组符号的意义。符号表征学习的重要内容是词汇学习。2.概念学习--实质上是掌握同类事物的共同的关键特性。获得概念的方式有概念形成和概念同化这两种。（1）概念形成－-同类事物的关键特性可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现。这种获得概念的方式叫概念形成。(2）概念同化—学习者运用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。３.命题学习--实质上是学习若干概念之间的关系，或者说,学习由几个概念联合所构成的复合意义。（１)概括性命题：只表达两个以上的特殊事物之间的关系;(２）非概括性命题:表达若干事物或性质之间的关系。命题学习中包含符号表征学习。命题学习必须以概念学习为前提。(三）命题知识的同化过程和条件：同化—学习过程是新观念进入原有观念团内,使原有观念得到丰富和发展，从而为吸取新观念做好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程。★同化的形式有三种(三种知识同化模式)：１.下位学习—假如认知结构中原有的有关观念在包容性和概括性的水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构成的这种关系是一种类属关系，即下位关系。这种新知识的学习即为下位学习。★(１）派生类属:假如新的学习材料只是原有认知结构中已有总概念的一个特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以理解时,那么,这种学习就是派生类属学习。(2）相关类属：新学习的材料虽然也类属于原有的具有高度概括性的概念中,但却是使学习者原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，在这种条件下产生的学习叫做相关类属。2.上位学习--当认知结构中已经形成了几个概念，现在要在这几个原有概念的基础上学习一个包容限度更高的命题时,便产生上位学习。★3．并列结合学习--当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在故意义学习中也许产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。★三、程序性知识的学习:（一)程序性知识的表征方式:★１.产生式（表征程序性知识的最小单位)2.产生式系统(二）程序性知识学习的心理过程/学习机制(理解)程序性知识学习的三个阶段★（１)同陈述性知识学习的第一阶段。新信息进入短时记忆,并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系,继而出现新的意义的建构。(2）通过应用规则的变式练习,使规则由陈述性形式向程序性形式转化。(3）程序性知识的最高阶段，规则完全支配人的行为,技能达成相对自动化。学习阶段习得阶段巩固与转化阶段提取与应用阶段学习类型陈述性知识１．陈述性知识２.限度性知识1.回答“是什么”问题2.1对外办事(智慧技能)２．2对内调控(认知策略）1.辨别学习--反映事物的差异。2.概念学习--概括出同类事物的共同本质特性。３.规则学习--实质是学生能在体现规则的变化的情境中适当应用规则。(1）规则与规则学习的心理学含义:（２）规则学习的两种形式：从例子到规则的学习;从规则到例子的学习。四、策略性知识的学习策略性知识—又叫学习策略,就是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识,是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、应用策略进行自我监控的方法。涉及认知策略、调控策略和资源管理策略三部分。（了解）策略性知识分类(掌握)学习策略认知策略(是加工信息的一些方法和技术）复述策略精细加工策略组织策略元认知策略(学生对自己认知过程的认知策略)计划策略监视策略调节策略资源管理策略（辅助学生管理可用环境和资源的策略)时间管理策略学习环境管理策略努力管理策略社会资源运用策略几种重要的认知策略有（掌握）:（一）复述策略:1.运用无意识记与故意识记;2.排除互相干扰。3.整体识记和分段识记;４.多种感官参与。5.复习形式多样化(应用知识是最佳的复习);6.画线。(二)简朴加工策略:１．位置记忆法；2.缩简和编歌诀;3.谐音联想法；4．关键词法;5.视觉想象;6.语义联想。（三)精细加工策略★1.做笔记;2.提问;3.生成性学习；４.运用背景知识，联系实际。（四）组织策略★1.列提纲;2.运用图形：(1)系统结构图;(2)流程图；（3)模式或模型图；(4)网络关系图3.运用表格。（１）一览表;(2）双向表(五)质疑策略（六)深造自得策略(七）熟读精思策略第二节高校学生运动技能的学习一、运用技能的界定：(一)运动技能的定义运动技能--人类一种习得的能力,人类故意识,有目的的运用身体动作去完毕一项任务的能力。以随意运动为基础。(理解）★（二)运动技能的分类（理解）★1.连续—断续2．精细---强壮3.内反馈-－-外反馈４.简朴－-－复杂三、运动技能的结构(理解)(一)运动技能的构成成分:1.动作或动作组。动作分为反射动作、基本-基础动作和技巧动作。2．知觉能力。如手眼协调、手脚协调、身体平衡等能力。３．体能。如耐力、力量等。(二)运动技能层级1.动作语汇的获得;2.连锁与辨别；3.问题解决。三、运动技能的形成过程（理解）★（一)操作定向：即了解活动的结构与规定，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。（二）操作模仿:实际再现出特定的动作方式或行为模式。（三)操作整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作互相结合,成为定型的、一体化的动作。(四）操作纯熟:动作的执行达成高度的完善化和自动化。内在机制是在大脑皮层中建立动力定型。四、高校学习运动技能的培养（理解）★1.准确的示范与讲解2.必要而适当的练习3．充足而有效的反馈4.建立稳定清楚的动觉第五章高校学生学习迁移★★★第一节学习与学习迁移一、学习迁移的界定:学习迁移:一种学习对另一种学习的影响。源知识,目的知识之间的关系,或阻碍或促进。(掌握）二、学习迁移的分类（掌握）(一）从迁移自身特点对迁移分类：1.按照迁移的内容划分:一般迁移:原理原则的迁移特殊迁移:特定事实与技能的迁移。这一类迁移是教育的核心２．按照迁移发生的水平划分:水平迁移：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的同水平的情境中的运用。垂直迁移：低档概念和规则向高级概念和规则的迁移。3．按照迁移发生的方向划分：顺向迁移：先—后逆向迁移：后—先。4.按照迁移对学习的影响性质划分：正迁移：先—后的积极影响★负迁移：先—后的悲观影响★零迁移；5.按迁移过程中源知识与目的知识的特点划分迁移类型含义陈述性知识向陈述性知识的迁移一种事实性知识向另一种事实性知识的迁移。如近代历史知识对古代历史知识学习的影响陈述性知识向自动化基本技能的迁移事实性知识向动作技能的迁移。如语法知识的学习对语言表达能力的影响陈述性知识向认知策略的迁移事实性知识向策略性知识的迁移。如理解乒乓球如大小对球速的影响有助于采用何种发球方法自动化基本技能向陈述性知识的迁移动作技能向事实性知识的迁移。如英文打字技能的纯熟,影响五笔输入法规则学习自动化基本技能向认知策略的迁移动作技能向策略性知识的迁移。如开车技能的自动化，有助于预测各种驾驶情境自动化基本技能向自动化基本技能的迁移一种动作技能向另一种动作技能的迁移。如学会仰泳对学习蝶泳的影响。认知策略向陈述性知识的迁移策略性知识向事实性知识的迁移。如学会总结文章段落大意,对理解学科内原理或观点的影响认知策略向自动化基本技能的迁移策略性知识向动作性技能的迁移。如学会制定计划,将有助于修理电视机认知策略向认知策略的迁移一种策略性知识向另一种策略性知识的迁移。编写程序的方法,将有助于安排学习活动（二）从迁移主体对迁移分类(掌握）分类标准分类视角一：迁移自身的特点按迁移的内容一般迁移和特殊迁移按迁移发生的水平水平迁移和垂直迁移按迁移发生的范围近迁移与远迁移迁移对学习的影响性质正迁移、负迁移、零迁移按迁移过程中源知识与目的知识的特点陈述性知识向程序性知识的迁移、陈述性知识向陈述性知识的迁移、程序性知识向陈述性知识的迁移、程序性知识向程序性知识的迁移视角二：迁移主体认知参与按意识参与限度低层次迁移和高层次迁移按迁移过程中参与的认知成分辨别、组合、分析等9种根据新旧经验整合过程的方式同化迁移、顺应性迁移与重组性迁移按迁移中认知操作成分参与限度的不同联结性迁移与运算性迁移第二节迁移的理论一、几种经典的迁移理论（掌握)及其对教学的意义(一）沃尔夫－－形式训练说:它的基础是官能心理学:认为人的“心灵”由意志、记忆、思维、推理等官能组成，各种官能可以通过练习来增强力量。一种官能的改善会加强其它所有的官能。观点:认为在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移的。迁移的发生是无条件、自动的。★在形式训练说看来,学习一个科目,其内容是否符合实际无关紧要，重要的是在心灵官能训练方面的价值。评价：似乎能解释生活中的一些迁移的现象。但是,由于其建立的基础是一种纯思辨的产物，缺少有效的科学实验依据。（二）桑代克-－共同要素说:它的基础是刺激—联结理论观点：认为前后两次的学习在刺激-反映联结上必须存在相同要素。假如学习内容中元素间的一对一的相应相同因素越多，迁移效果越大。相同因素越少,迁移效果越小。没有相同因素则迁移不会发生。★共同要素是指共同的刺激和反映的联结。评价:注意到了学习情境这一客观方面对迁移产生的影响。但是，忽视了学习者作为迁移主体特点对迁移的作用，否认了迁移中复杂的主体认知因素的作用。（三)贾德-－经验类化说:观点:认为桑代克所强调的共同因素并不是是迁移的充足条件，它只是迁移的必要条件。产生迁移的关键却是的学习者在两种学习活动中概括出它们之间的共同原理,即主体所获得的经验的内化。★评价：（１）给迁移的共同要素研究注入新的内容:更深一步,认为这种共同要素是迁移主体概括出的经验和原理。而不是泛泛的内容上的共同主体。(2)迁移研究的重点由对迁移情境的关注转向了对学习者的心理活动特别是高级心理活动的关注——这是迁移理论研究的一个质的转变。它不仅看到了学习情境对迁移产生的影响，并且更强调了作为学习主体的人在学习迁移过程中认知的能动作用。（四)苛勒(格式塔心理学家)－－关系转换说观点：迁移发生的关键并不在于掌握原理和经验的概括化,而在于对两种学习情境中共同关系的“顿悟”。特别是对手段—目的之间关系的觉察,顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的主线。★原先学习的内容掌握好、诱因大、练习量增长,转化现象较易产生。评价:与贾德的“经验类化说”相比，两者共同点是：(１)都强调了迁移主体的认知因素在迁移中的关键性作用。（2）都肯定了“共同因素”是迁移产生的重要前提。区别是:格式塔对“共同因素”的理解已经不是贾德所说的“概念”、“原理”，而是更进一步、更具体的“关系”了。（五）哈洛－-学习定势说:观点：学习定势是先前习得的态度倾向对解决新问题的影响。这种影响也许是积极的，也也许是悲观的。假如先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或者使后继学习处在准备状态,就有助于迁移。在先行学习中改善学习的一般方法，也会在后继学习中促进迁移的产生。★评价:虽然学习定势说具有经验上的可信度,但是，完全建立在动物实验基础上的这种迁移理论其生态效度和科学性是值得怀疑的。（六)鲁宾斯坦-－分析－-概括说:观点：认为学习的迁移在于通过对两种学习情境的综合分析,概况出两者之间本质上相同和相似的条件。这种概况和分析就是迁移发生的基础。学习者学习的迁移取决于其对两种学习情境的分析限度。★评价：它所强调的共同因素是一种学习反映发生条件的概括。此外，分析—概括学说也强调了学习主体的主观认知在学习迁移中的作用。二、迁移理论的新进展:1.类比迁移理论2．认知结构说:解释陈述性知识的迁移3.产生式理论：解释程序性知识的迁移4．元认知迁移理论：解释策略性知识的迁移现代迁移理论研究的缺陷是★1.现有理论都有其合用的条件和范围，它们都只能解释某一特定范围内的学习迁移现象，认知结构的迁移理论只合用与解释陈述性知识的迁移,产生式迁移理论只合用与解释程序性知识的迁移，而策略性知识的迁移也只有元认知迁移理论可以给与合理解释，所有理论都缺少系统性和完整性。2.已有的迁移研究重要局限于只是学习，而忽略了态度学习。品德形成和动作技能获得过程中的迁移研究。3．对主题因素和情景因素及其相会作用以及非智力因素对迁移的影响研究也待进一步进一步。第三节影响迁移的因素(掌握）一、学习对象的共同要素（一）学习材料的相似性（二)学习情境的相似性(三)学习目的的相似性※两项学习,假如刺激相似，反映也相同或相似，则容易产生正迁移；假如刺激相同或相似,而反映不同或相反，则容易产生负迁移。对教学的启示：1．注意教材内容的合用性；２．在教学中可适本地将同类或类似的内容安排在一起，以便运用迁移的规律来使学习得到简化;3.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。二、已有经验的概括水平1.知识组织水平概括是迁移的核心,掌握普遍性的原理、原则，提高知识经验的概括水平，有助于学习的迁移。2.经验的丰富性：一个人所掌握的知识经验越是丰富和精熟，就越是能从多方面把握事物之间的关系,对能运用这些知识经验的情境就越是敏感,迁移就越是顺利。对教学的启示:1.在教学中，应引导学生概括出支配事实的原理和原则；2.在教材内容的选择上，应把那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理放在教材的中心地位上;3.在教材呈现的顺序上,最佳从一般到个别,体现不断分化的结识路线;4．专家基本概念和原理要提供恰当的实例，使学生懂得如何把实例与原理搭配起来。三、认知技能与策略（一)分析概括能力(二）元认知策略元认知是指关于认知的认知,是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节，它涉及元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。四、定势的作用定势也叫心向,是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。两种活动思绪一致:促进正迁移；两种活动思绪不一致:会对活动形成干扰,导致负迁移。对教学的建议：1.鼓励学生建立一种寻找事物相似性、同一性的态度、习惯或定势。２.注意克服定势的悲观影响。第四节高校学生迁移能力的促进(掌握)★一、确立合理的教学目的:学会学习（为迁移而教)★二、科学精选教学材料:时代性、迁移的价值★三、合理组织教学内容:结构化原则、一体化原则、网络化原则★四、有效设计教学程序1．知识的传授要遵从一般到个别、抽象到具体的组织原则２．要注意知识的纵向和横向联系★五、教会学生学习与迁移1.培养学生的迁移意识２.培养学生的迁移能力(1）在教师的指导下发展学生理解一般性原理的能力。（２）在多种情境中应用知识，帮助学生累积迁移的经验。(3)当学生具有基本的理解一般性原理的能力，并具有丰富的迁移体验以后,教师就应当培养学生独立分析、概况的能力。(4）培养学生的迁移能力还应当帮助学生形成良好的认知策略和元认知策略。第六章问题解决与发明力★第一节概述一、问题解决和发明力的界定(一）什么是问题和问题解决?1．问题--在心理学上是指那些不能直接用已有知识经验解决,而必须间接用已有知识解决的情境。★现代信息加工心理学认为问题由三要素构成：★(1）给定：问题的初始状态(问题条件的描述)(2)目的:问题所规定的答案或目的状态(3)障碍2.问题解决－－由一定的情景引起的，按照一定的目的，应用各种认知活动、技能等，通过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。★特点:⑴问题情境性;⑵目的指向性;⑶操作序列性；⑷认知操作性★3．问题的分类:★（1)精确问题与模糊问题(２)呈现型问题、发现型问题和发明型问题(３）对抗性问题与非对抗性问题（4）语义丰富的问题与语义贫乏的问题(二)发明力过程及种类１．什么是发明力?发明力－-根据一定的目的,运用各种信息，生产出某种新奇、独特，有社会或个人价值产品的能力。特性:敏感性、流畅性、灵活性、独创性、再定义性、洞察性2.发明过程的四阶段论：(１)准备阶段（明确问题、收集资料、尝试解决方法)（２)孕育阶段(对资料信息进行进一步的探讨和思考）（3)明朗阶段(解决问题的新思维、新方法的产生）(4）证实阶段(运用与检查）3．发明力的种类:(１)根据发明力从萌芽到形成的过程分（海纳特):前发明力、潜发明力和真发明力(2）根据解决问题的新奇、独特限度不同划分（董奇）初级发明力、中级发明力和高级发明力二、问题解决与发明力的特性:（一)问题解决的特性:1.问题情境性；2.目的指向性;3．操作序列性；４.认知操作性。（二）发明力的特性：吉尔福德(略）1.敏感性;２．流畅性；3.灵活性;4.独创性；5.再定义性;6.洞察性。第二节问题的解决一、问题解决的过程：四个阶段1．发现问题；2.明确问题；３.提出假设:解决问题的关键环节;4．检查假设。二、问题解决的模式：(一)初期问题解决模式的重要观点★学派名称代表人基本主张联结主义桑代克华生将问题解决过程看做一种联结过程，在此过程中，适宜的联系得以建立并通过强化而巩固，问题得以解决；反之,不适宜的联系逐渐消退,问题就无法解决。格式塔学派考夫卡苛勒魏特默认为问题解决事对情境的整体理解，是旧结构的豁然改组或新结构的豁然形成,强调问题解决的“顿悟”性质。杜威五步模式杜威（1）遭遇疑难或困惑；(2)拟定疑难的关键之所在；(3）提出问题的种种假设;（4）对各种假设分析评鉴,选出最佳假设；（５）验证、证实、驳斥和改正假设。(二）现代问题解决模式:１．奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式★(1)呈现问题情境命题(2）明确问题与已知条件(3）填补空隙过程（解决问题的核心）①提取背景命题;②运用推理规则;③采用一定策略；④解答之后的检查。2．吉尔福特智力结构问题解决模式★在记忆贮存的基础上，来自环境和来自身体的信息注意过滤器后，运用记忆贮存对进入头脑的信息进行认知,即辨别其存在和结识其性质。然后找出问题解决的办法,即运用求异和求同两种思维形式。来自记忆贮存的许多信息在沿途中都在受到评价，因此，在获得抱负的问题解决办法之前，也许会有一系列循环往复。特点：以智力结构模型为基础，结合信息加工过程,并且将问题解决和发明性有机地联在一起，使其成为一种有独特价值的问题解决模式。三、问题解决的策略★（一)算法策略：类似运用规则慢慢推演，解密码锁似的一个一个数字的对算法策略，是解题的一套规则，它精确地指明解题的环节。这种策略可以保证问题一定得到解决，但费时费力,事实上行不通。(二)启发策略:根据直觉选择最佳，解密码锁时根据主人的思维特点选择最也许的数字组合启发策略，就是凭借个体已有的知识经验，采用较少的操作来解决问题的方法。这种方法容易成功，但不能保证成功。是人们常用的问题解决策略。1.手段-－目的分析策略：从问题的当前状态与目的状态的差距出发，通过设立子目的来逐步缩小起始状态和目的状态之间的差距的策略。２.目的递归策略：就是从问题的目的状态出发,按照子目的组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归的策略。四、问题解决的影响因素★(一）有关知识经验（二）习惯定势与功能固着（三)问题情境与表征方式(四)酝酿效应（五)原型启发（六)情绪和动机状态：中档限度最有助于问题的解决几个概念：定势:是在先前的活动中形成的影响当今问题解决的一种心理准备状态。问题情境不变,定势促进问题解决,情境变化，定势则妨碍问题的解决。功能固着：一种从物体的正常功能角度来考虑问题的方式,也就是说，当一个人熟悉了一种物体的某种功能时,就能难看出该物体的其他功能。问题情境：个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。假如呈现的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索，那就有助于找到解决问题的方向。知识的表征方式：就是在头脑中记载与呈现知识的方式。第三节促进问题解决的教学策略一、促进学生形成合理的知识结构合理的知识结构的特点是:１.具有高度准确、着眼于联系的概念；2.具有双重知识结构；3.具有大容量的知识功能单位；４.具有大量程序性而不是事实性的知识。二、帮助学生掌握运用思维策略心理学家带有普遍性的见解是:问题解决思维策略的训练是把重点放在课题的知识上,放在特定的学科的问题解决的逻辑推理与策略上，放在问题的有效解决的一般原理和原则上。三、养成学生迁移与运用知识的习惯第四节大学生发明力的开发一、影响发明力的因素★(一)知识:知识经验为发明提供原材料。一般来说，知识经验与发明力呈正相关，但在某些条件下,发明力的发挥与人的知识经验又呈负相关。(二）智力:高智力是发明力的必要条件,高发明性必须有高于一般水平的智商，但高智力不是发明力的充足条件。而高发明力却是高智力的充足条件。(三)人格:发明性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特性。二、发明力的开发★（一)创设有助于发明性发挥的环境:五条原则：（1）尊重与众不同的疑问(2）尊重与众不同的观点（3)向学生证明他们的观念是有价值的(４)给以不计其数的学习机会（5）是评价与前因后果联系起来。（二)激发问题意识开发发明力(三）运用发明思维规律开发发明力１．根据发散思维语句和思维的协调互补律,在教学中,既要注意培养学生的发散思维，使他们不被已有的偏见束缚,同时也应注意培养学生的聚合思维。2.根据自觉思维与分析思维的协调互补规律，按照逐步推理方式进行思维,即遵循严格的逻辑规律,按照逐步推理方式进行思维,也要注意培养学生在知识或信息局限性时,亦能根据有限的数据和事实对事物的本质和规律进行迅速辨认、敏锐洞察、直接的理解和整体的判断,即进行直觉思维的培养,从而使学生这两种思维得到协调发展。3.根据纵向思维与横向思维的协调互补规律,在教学中既要加强培养学生的纵向思维，亦引导学生善于按照事物的发展逻辑顺序，一步一步地去展开思维，如此按部就班,循序渐进，必然有助于提高思维的逻辑性。同时还要注意加强培养学生的横向思维,即引导学生善于多方面地从其他有关的甚至无关的知识经验中吸取营养,受到启发,从而发明性地解决自己所要解决的问题。４.根据逆向思维与正向思维的协调互补规律,在教学中，一定要重视培养学生的逆向思维,也一定要重视培养他们的正向思维。５.根据潜意识思维和显意识思维的协调互补规律，在教学中,教师应当善于把学生的这两类思维结合起来。(四）教学活动具有发明性１.教学活动具有新奇性:①教学活动的立意要新；②内容新、方法新，组织实行的措施新；③课要常讲常新，每讲必新。2.使教学活动富于变化３.要尽也许超越“给定”信息，不把获得给定信息当成目的第七章高校学生的学习动机★★★第一节学习与学习动机一、学习动机界说（一）动机的界定：1.动机—引起、维持个体活动并使活动朝某一目的进行的内在动力。★2.学习动机—就是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。★（二）动机与需要的关系：1.联系:一切动机,无论是简朴的动机，还是复杂的动机，都是在需要的基础上产生的。需要可以转化为动机：(1）当诱因出现时，需要一旦受到目的引导被激活，就转化为动机；（2）人类动机的复杂性在于，有些情况下,诱因或目的并未实际出现,由于过去习得经验所产生的诱因期待或目的期待,也能使人的需要转化为动机;(3)当个体主观估计,自己的某种行为也许会导致某种诱因或目的出现时，也能产生行为动机。2.区别:需要是个体因缺少而产生的主观状态,它是一种无目的状态;动机是针对一定目的(或诱因）的,是受目的引导的。诱因—所有能引起个体动机的刺激或情境。正诱因—凡能驱使个体去趋向接近目的者负诱因—凡能驱使个体逃离、会比目的者期待—个体对所要达成的目的的主观估计（三）动机的功能:1.激活功能;2.引导功能；3．维持和调整功能。二、学习动机分类★（一）动机的分类1．内部动机：由活动自身提供奖励所维持的动机。此时行为者的目的指向活动自身。2.外部动机:由活动以外的情境提供奖励所维持的动机。此时行为者指向活动以外的目的根据动机起源生理性动机以生物性需要为基础的动机社会性动机--社会性需要-----－－----根据动机对象的性质物质性动机以物质性需要为基础的动机精神性动机－-精神性需要--－-－－---－-根据动机影响范围和连续作用的时间近景性动机与具体活动自身联系，影响范围小，连续作用时间短的动机。远景性动机--活动的社会意义-,－--------大,-－－---－----长－-----根据对动机内容的意识限度无意识动机行为者意识不到,但决定其活动倾向的动机故意识动机－-－--能觉察到,并对其内容明确的动机根据动机在活动中的地位与作用大小主导性动机在活动中处在支配地位,发挥主导作用的动机辅助性动机-－-------－-－从属地位,只起辅助作用的动机根据动机的因素外在动机由外在条件(即诱因）,诱发出来的动机内在动机由内在条件(如好奇、爱好等)引发出来的动机根据动机的对的性或社会性质对的动机符合某社会规定或道德准则的动机错误动机违反---－－-－－－－----－-----－-－－--（二）学校情境中的动机奥苏泊尔指出，学校情景中的成就动机,涉及三个方面的内驱力决定成分：认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力。1．认知内驱力—即一种规定了解和理解的需要,规定掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。是一种内部动机。这种动机指向学习任务自身(获得知识/学习成就)，满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由学习自身提供的，故又叫内部动机。教学中要培养学生良好的认知内驱力，其诀窍就是要想方设法让学生在学习过程中可以不断地获得成功的学习经验。2.自我提高的内驱力—是个体对因自己的解决问题能力或胜任工作能力而赢得相应地位的需要。是一种外部动机自我提高的内驱力，是把学习成就看做赢得地位和自尊心的工具，因而是一种外部动机。自我提高的动机，既是学生在学习期间力图用学业成绩来取得名次或等级的一种手段，也是他们在未来的学术生涯或职业生涯中谋取地位的一种手段。对于学生,适本地激发他们的自我提高的动机是必要的。教师的赞许，既是对学生学业成绩的肯定,也是对学生做出进一步努力以赢得更好成绩或更加成就的鼓励，以满足学生成就动机中的自我提高的需要。当然，过度强调自我提高的动机作用，就会助长功利主义的倾向。假如一个学生的学习动机重要在于取得外来的利益,那么,他们在结束某门课程并取得学分之后，就会感到满足并不认为有进一步学习的价值和进一步学习的愿望。3.附属内驱力—一个人为了赢得长者(如家长、教师等)的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。富于附属内驱力的学生，因有高度的附属感，而在班上做出较好的成绩,反之亦然。在儿童初期,附属内驱力最为突出，是成就动机中的重要成分。三、动机冲突与目的确立动机冲突—在同一时间内出现的彼此不同或互相抵触的动机，因不也许都获得满足而产生冲突的矛盾心理。动机冲突的重要种类按性质和内容原则性动机冲突个人愿望与社会道德标准相矛盾的动机冲突非原则性动机冲突与社会道德标准不矛盾,只涉及个人爱好、爱好取舍的动机冲突按表现形式双趋动机冲突同时面临两个具有同等吸引力的目的，又不能同时达成,必须选择其一时产生的动机冲突双避动机冲突同时面临两个具有威胁性的目的都想避开，但必须接受其一时而产生的动机冲突趋避动机冲突对同一目的,即好而趋之,又恶而避之时产生的动机冲突动机冲突就是为了选择目的而产生的，动机冲突的过程就是目的确立的过程。目的的确立不在动机冲突的开始，而在动机冲突的最后,动机冲突停止的同时,目的也就确立了。四、学习动机与学习效果的关系★：学习动机对学生的学习效果影响取决于两个方面：1.取决于动机自身的强弱。一般说来,学习动机过弱时，学习者对学习活动持漠然态度,学习效果必然低；当然在动机强度过大时,学习者处在高度紧张、焦急的状态，其注意和知觉的范围变得过于狭窄,也会限制正常活动,从而使学习效率减少。只有动机强度处在最佳状态时,在其他因素恒定的情况下，才干最大限度地提高效果。需要说明的是，学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，它往往会因课题性质不同而不同。耶基斯-多德森定律:(1）当学习比较容易的课题时,在一定范围内学习效率会因动机强度的增强而提高（正比)；（２)当学习比较困难的课题时，在更大的范围内学习效率会因动机强度的增强而下降(反比)；(３)在一定范围内,动机增强有助于学习效率的提高，特别在学习力所能及的课题时,其效率的提高更明显。2．取决于个体行为的质量—提高学习效果最关键的因素。动机必须以行为为中介对行为效果发生影响。也就是说，学习动机只有通过学习行为才干发挥作用，进而影响学习效果。一个学习动机很弱的学生当然不会有高质量的学习行为发生,因此不能获得很好的学习效果，但一个达成最佳动机水平的学生,也不一定能表现出高质量的学习行为,并获得好的学习效果。他们也许会受到一系列主客观因素的制约,如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。把动机、行为、效果三者联系起来,我们能看出动机和行为效果之间既一致又不一致的关系:学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一因素。动机与行为效果的关系

正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+––+学习行为+–+–学习效果+–+–在学习中，激发学习动机固然重要，但改善各种主客观因素以提高学习行为质量才是最关键的。第二节学习动机理论一、强化动机论1.重要代表人物：联结主义理论家２．重要观点：把人类行为的动力归结于强化,认为人类的某种行为倾向之所以发生,完全取决于先前行为与刺激因强化而建立起的联系★（1)人类一切行为都是由刺激（Ｓ）-反映（R)构成的。（2)认为在刺激与反映之间不存在任何中间过程或中介变量,那就不也许到中间过程或中介变量中去寻找行为的动力,一切行为只能到行为的外部去寻找行为的动力。(3）把人类行为动力归结于强化。认为表扬和批评就能引起学生的所有学习动机。强化—凡是能增强反映概率的刺激或情境。（4）强化可以是外部强化,也可以是内部强化。外部强化—外部或别人施予行为者的强化；内部强化—是自我强化，即行为者在活动中获得了成功而增强成功感与自信心，从而增长行为动机。（5）无论是外部强化还是内部强化，都有着正强化和负强化之分。一般来说，正强化和负强化都起着增强学习动机的作用。而处罚一般起着消弱动机的作用。3.评价：认为刺激-反映之间无中间过程或中介变量。过度强调行为的外部力量,忽视甚至否认了人的学习行为内部的自觉性与积极性。这是该理论的局限性所在。4.在教学中应如何运用强化理论激发学生的动机★对的运用奖励与处罚等外部手段二、成就动机论1.重要代表人物：默瑞、麦克兰德、阿特金森２.重要观点：认为人的成就动机强度取决于动机水平、盼望和诱因的乘积,并将成就动机划分为力求成功的动机和避免失败的动机。★成就动机理论是麦克兰德和阿特金森接受默瑞的“成就需要”思想的基础上提出来的。(1）麦克兰德发现成就动机高的人,喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完毕任务中获得满足感,而成就动机比较低的人则倾向于选择风险较小,独立决策少的任务或职业。(2）阿特金森提出成就动机模型:成就动机强度＝F(动机水平×盼望×诱因)(2）个体的成就动机可以分为两类：一类是力求成功的动机一类是避免失败的动机。（3)根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度,可以将个体分为:力求成功者和避免失败者。富有挑战性的成功率在50％的任务是最能调动力求成功者的积极性的，而那些主线不也许成功或者稳操胜券的任务反而会减少他们的动机水平。对于避免失败者则相反，他们往往倾向于选择大量非常容易或非常困难的任务。假如成功概率大约是50%时，他们会回避这项任务。由于选择容易的任务可以保证成功,避免失败;而选择非常困难的任务即使失败了也可以归因于任务的难度,得到别人的理解和原谅，从而减少失败性。3．教育活动中中应如何运用成就动机理论激发学生的动机--设立合理的目的★要调动力求成功者的积极性,就应当提供新奇且有一定难度的任务，安排竞争的情境,严格评估分数等方式来激发他们的学习动机；对于力求避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的环境，假如有小有成功，便即时进行奖励或强化,评估分数也要适当放宽，并尽量避免在公众场合指责其错误等。由于力求成功者的动机比力求避免失败者的动机具有更大的积极性。对于学生，除了尽也许让他们避免失败外,还应立足于增长他们力求成功的成分，使他们不以避免失败为满足，而应以获得成功为快乐，这样才干真正调动一个人的积极性。三、归因理论1.重要代表人物：海德、罗特、韦纳2.重要观点：归因理论是一种比较系统的认知动机理论。这一理论的一个基本假设是:寻求理解是人类行为动机的重要来源。归因影响个人盼望的改变和情感反映(归因后果),归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。归因--指个体对某一事件或行为结果的因素的推断过程。（1）海德：认为人们对于行为的归因有两种:环境归因/个人归因（2)韦纳:三因素六维度归因理论★①把归因分为三个维度:内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因；可控归因和不可控归因。②把人们活动成败的因素归结为六个因素：能力高低、努力限度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态和外界环境等。Ａ．成功→能力强→自豪、自尊／增强对成功的盼望→乐意从事有成就的任务。B.失败→缺少努力→内疚／对成功的相对的高盼望→乐意并坚持从事有成就的任务。C．成功→运气好→不在乎/很少增强对成功的盼望→缺少从事有成就任务的坚持性。D.失败→缺少能力→羞愧、无能感、沮丧／减少对成功的盼望→缺少对有成就任务的坚持性。3.归因在实际应用中的价值：（1)了解心理与行为的因果关系(2）根据行为者自身的归因倾向预测别人以后的动机（3）归因训练有助于提高自我结识习得性无助感(赛格利曼)－-机体在有了“某些外部事件无法控制”的经验后，会产生一种叫做习得性无助感的心理状态,这种无助感会使动物表现出反映性减少等悲观行为，妨碍新的学习。表现在三个方面：①动机减少；②认知出现障碍；③情绪失调。4.在教学中应如何运用归因理论引导学生做出积极而对的的归因★为了引导学生的学习动机发展应当引导学生对学习成就进行积极的归因训练,避免学生出现习得性无助。使学生学会将成败的因素归结为内在的可控因素——努力与否。只要让学生相信努力会带来成功，那么他们就会在此后的学习过程中坚持不懈地努力,并极有也许导致最终的成功。四、自我效能感理论★1.重要代表人物：班杜拉２.重要观点：认为人的行为动机来源于自己对能否成功地进行某种成就行为的主观判断。★(1）自我效能感--人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。（２）班杜拉认为，人的行为受两个因素影响：①行为的结果因素即强化;②行为的先行因素即期待。（３)班杜拉把强化分为三种:①直接强化②替代性强化③自我强化（4）班杜拉将期待也提成两种：①结果期待-－人对自己的某一行为会导致某一结果的推测;②效能期待-－人对自己能否实行某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。（4）当确信自己有能力进行某一活动，就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。（5）影响自我效能感形成的因素重要有两个：①个体成败的经验：个体成败的亲身经验或直接经验(影响自我效能感的最重要的因素)；个体成败的替代性经验:通过观测示范者的行为而获得的间接经验。当一个人看到与自己能力差不多的示范者（楷模或范型)在某项活动中获得了成功,就会而增强自我效能感:通过社会比较过程，或提供信息的过程即从示范者的表现中学到有效解决问题的策略或方法。②个体的归因方式：个人将成功的经验归因于外部的不可控的因素,如运气、任务困难等,会减少自我效能感;将失败归因于内部的可控的因素,如努力等,不一定会减少自我效能感。３．在教学中应从以下几方面提高学生的自我效能感★(1）增强愉悦体验,丰富成功经验,建立信心；（2）积极鼓励和肯定,帮助学生对的归因,增强恒心。第三节高校学生学习动机的激发★一、设立合理目的目的可以用来激发学生的动机以改善他们的作业表现。一方面,一般来说,具体的短期内能实现的、难度中档的目的可以有效激发学生动机，这是由于这类目的容易达成。为此，教师应当指导学生将相对宽泛的总体目的提成多个具体的子目的，将一个长远目的提成多个近期子目的。此外,目的的可接受性也会影响到动机,一般说来,假如目的是现实的,有一定的难度且故意义,并且对目的的价值有合理的解释，学生就会容易接受目的。假如与家人和同伴一道来设立目的,那么目的的可接受性就更强。★二、有效运用反馈与评价有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用,有助于提高学习成绩。反馈告诉学生目前的努力距离目的有多远，学生可以更加努力或尝试采用其他策略；假如反馈告诉学生目的已经达成或者已超过，学生就会感到满意或胜任感，从而设立更高的目的。强调进步的反馈比强调差距的反馈更有效。教师对学生的评估也是一种必要的反馈。但是这种评估必须慎重,特别要注意评估的方式。让学生明白等级评估的作用是表白学生进步的大小，而非非表白个体的能力,并且教师在评估等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的效果。不恰当的评估方式有：1.绘制分数曲线;2.强调标准化成就测验上的百分数位排名;3.将分数公布于众。★三、增长学习任务的趣味性:激发内部动机1.通过教师实现任务自身的变化。教师可以大胆改变任务以保持学生的爱好和注意力，避免厌倦。２.注意选择可以吸引学生爱好的材料。(1）在内容的安排上，应包含学生容易辨认的特性，如性别、年龄、宗教、种族、职业方面与读者相似的特性。（2）从学生的认知需求出发,安排他们认为重要的生活事件以及一些令人感爱好的逸事和例子;(3)必须呈现与教学（或学习)相一致的有趣的任务。★四、合理运用奖励与处罚教师必须对的、恰当、适时地使用奖赏,特别是对那些不需要奖赏就能得到自然强化的的行为更要谨慎。1.一般而言,表扬和奖励比批评和指责能更有效地激发学生的学习动机。由于前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。2.虽然表扬和奖励对学习具有促进作用,但使用过多或者使用不妥，也会产生悲观作用。摩根：认为个体如何看待奖励非常重要。3．有效的表扬应具有的5个特性（布洛菲）：(1）应发生在学生的良性行为并针对学生的良性行为；(2)指出学生值得表扬的行为;（3）表扬应真诚，体现教师对学生的关注;(4）表扬的意义:隐含假如学生付出努力，则将来尚有也许成功；（5）传递学生这样的信息：表扬不是目的，应当把表扬当作是隐含着成功的信息,促使学生由外部动机向内部动机转化，对信息任务自身产生爱好。４．对于那些在竞争中处在劣势的个体，教师应当给予更多的关注和鼓励，设立情境使其有成功的体验,以免产生自暴自弃的心理。★五、运用竞争与合作多伊奇的三种目的结构理论:竞争型、合作型及个体化型。1．竞争型目的结构：激发以表现目的为中心的动机系统。团队成员之间的目的具有对抗性,只有其别人达不到目的时,某一个体才有也许达成目的，取得成功；假如其别人成功了,则减少了某一个体成功的也许性。在这种情况下,个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实,因此，同伴之间的关系是对抗的,悲观的。竞争情境的最大特点是能力归因，学生认为获胜的机会与个人的能力直接相关。在这种情况下，唯独能力强而自信的学生的动机容易得到激发。2.合作型目的结构:激发的是社会目的为中心的动机系统,团队成员之间有着共同的目的,只有所有成员都达成目的时，某一个体才有也许达成目的，取得成功。合作情境中，（1)个体会以一种既有助于自己成功，也有助于同伴成功的方式活动，同伴之间的关系是促进的、积极的；(2）学生之间共同努力，共享成功的喜悦。合作型目的结构能最大限度地调动学习的积极性，更有助于激励学生的学习动机和改善同伴关系。要使合作学习有效,必须将小组奖励和个人责任相结合。3.个体化型目的结构:激发以掌握目的为中心的动机系统。个体对学习自身感爱好。个体化结构很少注重外部标准，强调自我发展和自身进步。个体化情境强调对学习任务的掌握，注重自己与自己比较，不注重别人的学习如何。因此,学生坚信，只要努力就会获得成功，表现出自信；失败则不会否认自己的能力和水平，不会减少自我评价，而是通过增长努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。★六、增强自我效能感1.可以通过规定学生形成适当的预期来实现教师可以尝试让学生回答一些涉及“也许自我”的观念性问题,设想也许自我,可引发学生更高的成就动机。2.还可以通过提供学生挑战性任务来实现。在教学情境中，中档难度的学习是最恰当的学习任务,可以使学生在已经掌握的知识基础上提高更快,增强自我效能感。★七、进行归因训练归因理论告诉我们,不同的归因方式会影响主体此后的行为。既然如此，教育也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体此后的行为。这对于学校教育是有实际意义的。在学生完毕某一学习任务后,教师应当知道学生进行成败归因。（1）找出成功或失败的真正因素,即进行对的归因;（2）教师应根据每一个学生过去一贯的成绩的优劣差异,从有助于此后的学习的角度进行积极归因，即训练学生将成败归因于努力,哪怕这时的归因并不真实。第八章高校学生的自我意识与自我教育第一节自我意识概述一、自我意识的内涵1．自我意识的概念--人的意识发展的高级阶段。指的是个体对自己以及自己与周边世界关系的结识,并根据这种结识来控制调节自己的行为,使个体与环境保持动态平衡。(了解)自我意识是一个多维度、多层次的复杂心理现象。2.自我意识的三种成分:自我结识、自我体验、自我调控。自我结识是自我意识中的认知成分,是指个体对生理自我、心理自我和社会自我的结识和评价。涉及自我感觉、自我觉察、自我观念、自我概念和自我评价等层次。自我体验是自我意识中的情感成分,是指一个人对自己的一种情感体验,它是在自我结识的基础上产生的,反映个体对自己所持的态度。它涉及自尊、自信、自卑、内疚、自豪感、成就感、自我效能感等。自我调控