核心素养下的有效提问让数学思维跳起舞来 论文

PAGEPAGE4核心素养下的有效提问，让数学思维跳起舞来【摘要】课堂提问是一门教育艺术，更是进行课堂知识探究的重要途径。在小学数学课堂中，教师要能够进行引导性提问、诱思性提问、跟进性提问和追问性提问，让学生在有效的提问中对知识形成更为清晰的认识，从而使其更好地掌握数学知识、发展好数学思维能力。【关键词】小学数学；课堂提问；数学思维众所周知，数学是思维的体操。在数学学科中，培养好小学生的思维能力是数学教学的重要内容，更是核心的目标。数学教师在课堂上与学生之间的教学互动最为主要的方式便是提问与应答。教师进行有效的课堂提问，首先要能够全面了解学生的学习能力与认知水平。课堂提问的设计应该以充分引导学生进行数学思考为目标，促进学生进行更深层次的数学思考，进而能够推动小学生的数学思维可持续性发展。引导性提问，明确思维方向即使教师在数学课堂上都能够紧紧围绕着数学学习的目标进行提问，学生也还会有解答错误的现象，或是不知道怎么解答，这还是因为学生没有准确把握好教师所提问题的方向，导致思路不明，从而也便不会形成正确的解题思路与方法了。此时，教师就要能够以引导性的提问方式来引领学生进行正确而有序的数学思考，通过恰当而适时地点拨，让学生能够在正确的思维线路上行进。例如，在学习“认识图形”时，一个教师这样进行教学：教师播放动画，学生观看。师：你从这个动画之中看到了什么？发现了什么呢？生1：梅花鹿在一个没有烟囱的房子里居住。师（引导性提问）：假想自己就是这只梅花鹿，你想给自己的房子设计一个怎样形状的长方形烟囱呢？生2：我想设计一个长方形的烟囱，长方形烟囱更规整吧。生3：我喜欢圆形的，很顺滑，就像滑滑梯儿，所以想设计并安装一个圆形的烟囱。师：请同学们利用已经准备好的小木棒，按照自己的喜爱，设计喜欢的烟囱吧。（学生根据自己的思路进行烟囱的设计，教师指导学生进行制作，重点要抓住烟囱的形状特征。）这个案例中，教师首先能以动态的画面深深地调动了学生学习的积极性，激起学生能够自己主动观察，发现梅花鹿的房子还需要再设计一个烟囱，接着通过“假如自己就是那只梅花鹿，你想给自己的房子设计一个什么样形状的烟囱呢？”这样，具有引导性的提问，勾起了学生已有的几何图形的认知，激起了学生能够利用已有的经验进行摆小棒的活动。这样，学生也便能够在活跃的氛围中完成了自己的创造，从而也便提高了课堂教学效益。教育家陶行知先生也强调，学校教育要能够重视创造教育。为此，在小学数学课堂上，教师要能够积极地调动学生的数学思维，促进孩子能够在数学学习中实现创造能力的培养。诱思性提问，纠正思维失误小学生的数学思维能力是经历一个从具象思维向抽象思维发展的过程，其思维能力还不够很强，因而在具体的发展过程中往往会出现了一些过失或错误。而面对这些思维上的不足，教师就要能够进行正确地对待，要对这些错误进行科学而细致地分析，及时而全面地总结学生在数学中的思维误区，而后能够进行诱导性的提问，从而能够引领这些孩子进行合理反思，从而纠正了他们的错误认知，更促进了思维的生长性发展。例如，教学《圆的面积计算》，在学生已经探究出计算公式以后，教师提问：“假设一个半径是2cm的圆，其周长与面积各是多少呢？”学生在已经明白算理的基础上也便很快就能说出计算方法了。生1：它的周长是c=2πr=2×π×2=4π(cm),面积是s=πr2=π×22=4π(cm2)。师（诱导性提问）：你做得很正确，这个圆的周长和面积是相等的？师：你们看，结果都是4π呀。生2：老师，我认为不正确。师：为什么呀？能给大家说说理由吗？生2：我认为，圆的周长是4π厘米，面积却是4π平方厘米，他们的数值相等，但是单位不一样呀。师：还有别的看法吗？生3：一个是表示周长，表示的是这个圆一周的长度；另一个表示面积，表示的是这个圆的面的大小，即平面的大小。生4：不同含义的两个量是无法比较大小的，与它们的数值大小无关。上述案例中，教师能够故意设置诱导性问题，激起学生进行思考，把周长与面积的区别与联系放到具体的情境中，促进学生能够对其本质进行深入理解，从而让学生能够在思辨中获得能力提升。在这一过程中，不仅让问题得到解决，也能引发学生自主展开数学探究。追问性提问，延展思维深度小学生的数学思维还很缺乏逻辑性与延伸性，这就导致了他们不能层次性地表述自己的思维过程与数学结论。为了让小学生的思维能够更具深度性与逻辑性，引领其思维能够向深度发展，教师就要积极采用追问性提问，激起学生能够发挥思维潜能，拓展其思维发展的多维度。在教师的追问性提问引领下，学生便能够在原有的思维基础上进行有思维深度的思考。例如：教学《长方形与正方形的面积计算》时，一个老师就能够把对长方形的面积计算方法探究任务放手让学生来进行，让学生能够通过摆小正方形来完成相关的数学探究。生1：把这些小正方形按长方形的长与宽有序进行摆放，直至填满，数得一共有15个小正方形，所以这个长方形的面积便就是15平方厘米。师（追问性提问）：摆这个小正方形时，能否不填满这个长方形，就可以计算出它的面积呢？生2：能。只要把小正方形沿着大长方形的长与宽各摆一排就可以了。摆后就可以发现长摆满了需要5个小正方形，宽摆满需要3个小正方形，也可以说，可以摆3行，每行5个，就需要15个小正方形，它的面积便是5×3=15（平方厘米）。师：请大家一起来看大屏幕上的图形，这是生2没有全部摆出小正方形的方法吗？（教师用大屏幕呈现生2的摆法中没有摆出的部分，进行细致地讲解，让学生能够领会到这种摆放的简便性与准确性。）师（追问性提问）：只把长方形相邻的长与宽的边上摆满小正方形，比把长方形都用小正方形填满有什么好处呢？生3：用得小正方形的个数少一些。生4：过程简洁，效率提升了。生5：这样一摆，我们可以更为直接地看出长方形的面积与长、宽之间的运算关系。从而就发现了计算方法了。这个案例中，教师能够让学生充分实现在“做”中创造。当学生已经获得计算方法时，教师没有嘎然而止，反而能够更具深度地进行追问性提问，让学生能够用自己的思维创造出更为有效而简便的方法了，而后学生就能够更加深刻地理解计算方法的推导，实现了有宽度、有深度的思维发展。跟进行提问，提升思维层次小学生在数学学习时，教师往往要能够引领学生按层次进行知识的探究，由浅入深、由易到难，循序渐进，让小学生的数学思维在活动探究中获得螺旋上升式地培养。为此，教师就要能够进行跟进性问题设计与实施，促进学生对所学知识进行深层次的探究，使他们的思维能够从表层走向深刻处。例如，学习“轴对称图形”，在学生理解了“轴对称图形”“对称轴”等相关概念后，教师把等腰三角形、正方形、长方形、平行四边形、直角梯形、一般三角形和圆等投影到屏幕上让学生进行辨析。师：这些图形中，哪些是轴对称图形，哪些不是轴对程图形？生1：轴对称图形有等腰三角形、长方形、正方形与圆，一般三角形、平行四边形与直角梯形。师（跟进性提问）：这四个轴对称图形除了形状不同，还有其他的区别吗？生2：有差别，可能是轴对称数量上有多有少吧。生3：那我们来想一想这几个图形各有几条对称轴吧。师（跟进性提问）：谁能说得更具体些？生4：等腰三角形有1条对称轴、正方形有4条对称轴……师：（跟进性提问）：三角形都是轴对称图形吗？……上面的案例中，在学生基本理解概念的情况下，教师能够紧紧围绕学习内容，让学生经历猜想、操作与思辨的过程，从而能够让学生进一步理解了轴对称图形在数量上的不同，并能随着学生的渐进理解，逐渐引入学生进行更深层次的思辨“三角形是否都是轴对程图形”。这种跟进性提问方式有力地推动了学生思维向更深层次进发，从而让学生的数学思维能够向更深处、更广处延伸。总而言之，数学中的创造，不仅仅在于动手操作的创造，最为重要的应该还是思维上的创造，学生有了创造性的思维，才能促进其创造有价值的东西来。因而，数学教师在数学教学中要能够积极创新教法，大胆设计有引领性的、有艺术性的数学问题，以便能够更好地促进学生数学创造性思维能力的发展。