第四章我国中小学课程

第四章我国中小学课程一、课程的定义•

课程的词源分析

在我国，“课程”一词最早见于唐宋间。孔颖达[唐]：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”朱熹[宋]：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。（功课及其进程）

在英语世界，课程（curriculum）一词最早出现在斯宾塞[英]的《什么知识最有价值？》（1859）一文。它源于拉丁语“currere”一词，意为“跑道”（race-course）。依此词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍。这与我国一些教育辞书上对课程的狭义和广义的解释基本上是吻合的。

然而，在当代的课程文献中，这种界说受到越来越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同看法。因为“currere”的名词形式是指“跑道”，重点在“道”上；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点在“跑”上。

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几种典型的课程定义1、课程即教学科目。如“六艺”——礼乐射御书数、“七艺”——文法、修辞、辩证法、几何、音乐、天文学。2、课程即有计划的教学活动。如：“课程是一定学科有目的有计划的教学进程……”（吴杰）3、课程即预期的学习结果。6、课程即社会改造——“学校敢于建立一种新的社会秩序吗？”课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚，所以课程重点应该是对一些主要社会问题和弊端及学生关心的社会现象，以及发行社会和社会活动规划等方面。5、课程即社会文化的再生产——任何社会文化中的课程都是该种社会文化的反映。课程是“从一定的社会文化中选择出来的材料”。4、课程即学习经验。——学生的学习取决于他自己做了什么而不是教师做了什么，即唯有学习经验，才是学生实际意识到的课程。课程是指学生实际体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。

课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式三者组成的用来指导学校育人和引导学生认识世界、提高自己的规划。

——参考廖哲勋：《课程学》，华中师大，1991。

育人目标——是一定社会要求的反映，是课程内部不可缺少的一种成分。

基本文化成果——如果不具备这一成分，课程就无法存在。

学习活动方式——是学生实际进行的学习活动在课程内的反映。古德莱德的五种课程1、理想的课程——由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程。2、正式的课程——即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。3、领悟的课程——即指任课教师所领会的课程。（师定课程）4、实行的课程——指在课堂上实际展开的课程。5、经验的课程——指学生实际体会到的课程。思考古德莱德的对课程的这五种归纳，对于我们来讲有什么样的启示？二、制约课程的三S因素S1——社会社会发展的要求及提供的可能。S2——学科人类文化和科学技术的发展水平。S3——学生学生的年龄特征、知识和能力基础及其可接受性。

三、课程理论流派扫描

陈侠：（《课程论》，人教社，1989）

1、人文主义课程论：维多里诺（1378-1446，意）。

2、泛智主义课程论：夸美纽斯（159-1670）。

3、感觉主义课程论：洛克（1632-1704）。

4、自然主义课程论：卢梭（1712-1778）。

5、主知主义课程论：赫尔巴特（1776-1841）等。

6、功利主义课程论：斯宾塞（1820-1903）。

7、实用主义课程论：杜威（1859-1952）。

8、要素主义课程论：巴格莱（1874-1946）等。

9、结构主义课程论：布鲁纳（1915-）。

10、发展主义课程论：赞科夫（1901-1977）。

……

课程理论：是研究学校课程计划的制定、实施和评价的理论。

自20世纪60年代以来，西方教育界涌现出各种课程理论流派，其中影响较大的是：

1、学科中心课程论——认为知识是课程中不可或缺的要素，强调人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，重视知识体系本身的逻辑程序和结构。这种课程论在20世纪60年代曾风靡一时。要素主义课程论和永恒主义课程论都属于这一流派。

要素主义课程论——强调课程的内容应是人类文化的共同要素。认为学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。它提出的课程设计原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。

永恒主义课程论——认为课程涉及的第一个根本问题是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。答案就是：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值；“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍”（赫钦斯，1899—1977）。

2、学生中心课程论（经验主义课程论）——认为应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来设计、组织课程，即：课程应以学生的活动为中心；课程的组织应心理学化。这种课程论最初由杜威针对传统教育忽视学生的因素而提出来，70年代初人本主义者极力推崇。

人本主义者认为，课程的功能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展、有内在奖励的学习经验。他们把自我实现视为人的一种基本需要，因此，课程的核心是情感领域（情感、态度和价值观等）与认知领域（知识和理智技能）的整合，即要帮助学生把情感、思想与行动整合起来。所以，他们强调学生的积极参与，注重师生之间的人际关系，关心课程内容与学生的生活、基本需要是否密切联系。3、社会改造主义课程论——核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。不太关注学科的知识体系，而是认为课程应围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。特点：（1）主张学生尽可能多地参与到社会中去。因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。（2）以广泛的社会问题为中心。课程尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱乐等社会问题。这些问题应在学校课程里得到体现。

……4、后现代主义课程论——

最著名的代表人物是多尔（W.E.Doll，美）。在多尔看来，泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R”

即丰富性（Richness）循环性（Recursion）关联性（Recursion）严密性（Rigor）。

四、课程的类型

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依课程内容的性质来分：工具类、知识类和技艺类。

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依课程设置的要求来分：必修课、选修课。

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依课程开发的主体来分：国家课程、地方课程和学校课程（校本课程）。

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按课程表现形式来分：显性课程、隐性课程。

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按课程综合化与否以及综合化的方式来分：孤立的分科课程、相关式分科课程（相关课程）、广延式分科课程（广延课程）、合科课程。课程显性课程隐性课程学科课程活动课程分科课程综合课程学科课程———disciplinecurriculum

分科课程（Subjectcurriculum）——是将人类文化按科学分类，从中选出最基本的原理和知识，而组成的由不同单学科构成的课程体系。

优点：系统性；逻辑性；简约性；便于教师教学与发挥主导作用；易于编订和考核。缺点：……

综合课程（又称广域课程、大范围课程、统合课程、合成课程，

Integratedcurriculum，

Broadfieldcurriculum，Comprehensivecurriculum）

——就是强调各个学科领域之间的联系，避免过早地强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的课程。

课程综合化：大势所趋的必然选择！1、分化过细、彼此孤立隔离的传统课程，导致了各科之间明显的内容重复、相互脱节等配合不好的问题。2、分化过细的传统课程，不能适应科学知识的飞速发展，导致课程门类过多、教材深难重、学科本位等问题，从而加重学生课业负担，影响学生身心健康发展。3、分化过细的传统课程，不符合学生的经验特点。4、分化过细、相互隔离的传统课程，无法反映出客观世界普遍联系、各学科领域相互联系的本来面目，

不利于学生科学世界观的形成。5、分化过细、彼此孤立隔离的传统课程，不利于学生整体思维和多学科综合思维习惯能力的培养，不能充分适应社会的需要。6、课程的综合化设计，更有利于提高学生理解的全面性和深刻性，更有利于激发学生的学习兴趣，更有利于继续学习和终身学习。7、从课程发展的历史和世界各国课程改革实践的现状与发展来看，课程综合化也是一个必然趋势。

课程综合化的设计模式：

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在宏观上，从总体课程设置的角度来说，课程综合化的设计模式主要有：

1、相关的分科式综合设计：保持现有分科的课程设计模式，但是加强各科目科际之间的相互联系、渗透和配合，避免重复，同时加强各科内部的综合。

（相关课程或关联课程，correlativecurriculum）

（1）科际联系、科际渗透和科际配合——

科际联系：有三种形式：①承前联系——联系其他学科已经学过的课题。②同步联系——联系其他学科中正在教学的课题。③超前联系——联系其他学科中以后要教的课题。

科际渗透：如历史科可以渗透生态教育、环境教育等内容；物理科中可以将物理知识运用于解释一些生物现象；各科都可渗透思想品德教育。

科际配合：各科在内容安排上配合紧密，如地理课将欧洲地理时，语文课就讲欧洲文学，英语课就讲欧洲风土人情，美术课就讲欧洲名画，音乐课就讲欧洲名曲。（《外国教育研究》1990年第1期，范树成）

（2）各科内部的综合化（小综合）——

学科内部知识之间加强联系或综合化。如数学科中代数、几何、三角之间相互联系与整合；生物科综合植物学、动物学、生理卫生等分支学科；历史科加强中国历史与世界历史的相互联系和渗透，或采用中国史与世界史合编的方式。（融合课程，fusedcurriculum）

（3）STS（科学•技术•社会）课程设计——

强调科学、技术、社会三方面的相互联系，强调更多地考虑未来的普通公民切身的实际需要。STS课程主要通过三种方式实现科学、技术、社会的联系：科学与技术、社会；技术与科学、社会；社会与科学、技术。2、广延的分科式综合设计：把两门或多门学科综合起来，但侧重一门学科。如将地理、物理与生物综合成“地球上的生命世界”，但强调生物；美国有

的学校把美国历史和美国文学综合成“历史背景中的美

国文学”，但强调美国文学。（广延课程）3、合科式综合设计：把两门或多门学科基本上按同等地位综合起来，不再将这些学科单独并行设置。（合科课程或综合课程）

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在微观上，综合课程中的综合性学习（跨学科学习），有以下一些设计模式：

1、以科学概念、科学观点或观念为组织核心，综合各个学科。如用一个较高级的概念（如能量）来综合几个学科中的较低级的概念（如物理中的动能、势能等机械能，内能，热能，电能；化学中的化学能；生物中的生物能等。）

2、以各学科共同的研究方法或研究工具（如实验、测量）为组织核心，综合各个学科。

3、以重要现象或事物（如水、大气、交通运输）为组织核心，综合各个学科。4、以重大社会问题（如环保、人口控制）为组织核心综合各个学科。

5、以现代化生产中的问题、综合性技术或某一历史时期的科技成就及其影响为组织核心，联系各学科加以学习。

6、以具体的活动计划为组织核心，综合学习各科内容。

7、以日常实际生活的场景、情境为组织核心，综合各学科开展学习。这种综合方式主要运用于小学，如厨房里的学问。

实施综合课程对师资提出什么要求？

问题与思考

活动课程（Activitycurriculum）——有多种叫法：若强调以儿童活动为中心，叫“活动课程”或“儿童中心课程”；若强调以儿童生活为中心，叫“生活课程”；若强调以改造儿童经验为目的，叫“经验课程”或“经验本位课程”；若强调以设计教

学为方法，叫“设计课程”；若强调无固定教材，

叫“随机课程”。

活动课程曾在国外小学、中学和大学普遍采用。活动课程种类繁多：探索学习、实地考察、社会实践、社会服务、户外教育、消费教育、健康教育等。我国在20世纪90年代增设“活动课程”。

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活动课程意义上的“活动”与一般活动的区别：

活动课程是为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动（项目）。

第一是学习活动；第二是以教育性交往为中介的活动；第三是学生积极参与的活动；第四是活动必须形成序列。

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活动课程与课外活动的区别：

1、从课程设置上，使课外活动正规化；

2、从目标上，促进学生全面素质的提高；

3、从内容上，注意活动系列化、系统化；

4、从参加者来看，全体学生参加，必须参加。有的活动内容可自由选择。

5、从与学科课程的关系上，活动课程与学科课程相辅相成，又保持相对的独立而自成体系；课外活动则依附于学科课程而存在，充其量也只是学科课程的补充和延伸。

……

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活动课程与学科课程区别：

在目的、编排方式、教学方式、评价等方面都有明显区别。

分科课程与活动课程的差异（郑金洲）

分科课程活动课程

认识论知识本位经验本位

方法论分析综合

教育观念社会本位论、教育为生活做准备

个人本位论、教育即生活

知识的传递方式间接经验直接经验

知识的性质学术性知识

现实有用的经验性知识

课程的安排逻辑顺序心理顺序

课程的实施重学习结果重学习过程

教学组织形式班级授课制灵活多样

学习的结果掌握“双基”培养社会生活能力、态度等

隐性课程（Hiddencurriculum，隐蔽课程、隐形课程、潜隐课程、无形课程、非正式课程、第三类课程）：

美国学者杰克逊（P.W.Jackson）于1968年在

《课堂中的生活》（lifeinClassroom）一书中首次提出“隐性课程”这一概念。但研究的萌芽开始于杜威，20世纪20—30年代（资料1）。我国研究隐性课程始于20世纪80年代中期。

资料1：

20世纪20—30年代，杜威指出：学生学习的不只是正规课程，还学到了与正规课程“不同的东西”，这就是“附带学习”（Collaterallearning）。他认为，“附带学习”在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加重要，对未来生活具有根本性的价值。那种“认为一个人学习的只是他当时在学习的那种特定事物”的观点，是“教育学上的最大谬误”。后来，克伯屈阐发了杜威的思想，并认为整体性学习应包括三部分：主学习（Primarylearning,直接学习）、副学习（associatelearning，相关学习）、附学习（Concomitantlearning，间接学习）。主学习是对事物的直接学习，直接获得的知识与技能；副学习是由主学习而联想到的有关知识与技能；附学习是比较概括的理想、态度、道德习惯，是逐步为学生获得的，一经获得将持久地保持下去,影响人的一生。杜威的“附带学习”、克伯屈“附学习”的思想，实际上已经触及到了隐性课程的问题。

隐性课程是广义的学校课程的一个组成部分，主要特点是潜在性、非预期性、多样性、不易觉察性、深刻性。它通常体现在学校和班级的情境之中，包括：（1）物质情境；（2）文化情境；（3）人际情境。通过这些情境对学生的态度、情感、价值观、信念、意志、行为、知识等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。

隐性课程是指通过整个学校的环境、气氛、风气、人际关系等所施加给学生的影响而起到教育作用的一种课程类型。

重视隐性课程的理论和实验研究，说明广大教育者对学校中存在的教育影响的全面关注！

资料2

隐性课程的英文：(Hidden，Latent,Implicit,Invisible,Unstudied,Informal,Covert,Unexpected,Unanticipated,Subsidiary,Concomitant)curriculum;By-productsofschooling,Sideeffectsofinstruction,Incidentaloutcomesofinstruction,nonacademicoutcomesofschooling,ect.知识点一：校本课程一词是由菲吕马克（Furumark）等人在1973年一次讨论课程的国际性会议上提出的。当时是基于这样的理念：设计课程最适宜的空间是教师与学生进行教与学的地方——学校。因而把校本课程界定为学校中的教师对课程的计划、设计和实施。我国对校本课程的开发始于20世纪90年代。

校本课程问题：什么是校本课程？你听说过吗？你理解的校本课程是什么样的课程？

知识点二：

校本课程（School-basedcurriculum

）：是指学校根据自己的教育哲学思想，自主进行的适合学校具体特点和条件的一种课程开发策略（课程类型）。

它实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放的民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生、家长、社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施、评价等活动。校本课程是国家课程开发的重要补充，它以充分考虑教师的积极参与、学生的认知背景与需要、学校的主客观及所处社区的经济与文化水平、凸现学校自身特色等为主要特征。

知识点三：理解我国的校本课程应明确以下几点：（1）校本课程是相对于国家课程而言的，国家课程是法定课程，必须开设；校本课程是对国家法定课程的补充与完善。（2）就开发的目标而言；从学生的兴趣出发，发展其特长，满足社会对人才的多样化的需求。（3）就课程开发者而言：部分教师、全校教师或学校与其它机构合作；（4）就开发的程度而言：新编、学校教师选择后改编。（5）就开发的范围而言：主要限于活动课、选修课。东西方课程比较课程结构与管理（1）学科基础生活的基础发展的基础（2）一元专业化多元均衡性（3）统一指令性灵活指导性（4）集权：国家主导均权：政府学校个人东西方课程比较课程内容与教材（1）学科中心经验中心（2）系统与规范解决问题（3）原理经典的知识应用现代化的内容（4）难窄旧浅宽新（5）概念法则练习经验思考应用（6）注重结论获得知识关注过程强调体验东西方课程比较教学与学习方式（1）听讲与接受自主探究与合作交流（2）记忆与模仿理解与创造（3）书本知识实践活动（4）间接经验直接经验东西方课程比较考试与评价制度（1）标准化答案鼓励个人思考（2）书面测验论文答辩制作（3）知识技能技巧参与多样化创新（4）被动评价自我反思（5）区分排名推动学习淡化区别个人隐私理想的课程管理者的课程实施的课程获得的课程决策的民主化、科学性社会各界的关注师资培训教材的多样化与高质量配套政策教师创造性的劳动评价制度学生的主动参与领悟的课程

课程改革的走向

•20世纪下半叶以来西方主要国家在课程改革方面的变化

（一）课程取向方面

1、全面发展取向——

强调通过课程实现“多育”的完整性目标，将促进学生生动活泼、主动和谐的发展作为课程实施的宗旨，以实现知识与能力、认知与情感、主体精神与社会责任感、身体与心理的统一。

知识本位（20世纪60年代前）能力本位（60年代中后期至80年代）人本位（20世纪80年代后）

2、人文教育取向——

注重促进学生人格的发展，重视人文社会科学，使人文教育占据比较突出的位置。

譬如，在美国，教育工作者对他们承担的社会责任有着非常明确的认识。表现在课程上，既要求提高人文社会科学在课程中的比重，更要求学校注意面向世界文化、历史和精神财富，揭示人文科学的精神实质及价值内涵，以此来陶冶学生的健全人格。

法国强调：学校的教育使命不仅是培养具有能力、素质的劳动者，还在于培养有责任感的公民。必须加强各科类的公共基础课教学，对科学类学生要注重哲学、人际关系、艺术及体质等方面的培养，对技术类的学生也要加强人文、社会、经济、科学和历史等学科的教学。3、能力培养取向——强调通过教学培养学生的能力、探索精神，并强调尽量让学生观察、动手，手脑并用，掌握学习的科学方法。4、个性发展取向——强调适应学生个别差异的需要，加强对学生进行个别指导，因此各国在课程设置上都表现出较大的弹性。

（二）课程管理（课程行政主体）方面

西方主要国家在课程设置与编制的主体上出现了从一元向多元转化的趋势，形成了不同的课程行政主体共同影响和决定课程的设置和编制的局面。20世纪80年代以来，传统上由地方政府或学校自主决定课程设置的国家加强了国家对课程行政的干预，如澳大利亚、美国、英国等国；中小学课程实行严格中央集权制的国家，课程行政的权力以不同的速度和方式向地方和学校转移，如法国、俄罗斯等国。

（三）课程结构、内容方面

1、学科课程综合化——20世纪80年代后出现了西方主要国家都重视学科课程综合化的趋势，如英国的“统合教学日”(integratedday)、德国和瑞典的“合科课程”、美国的“超越学科的学习活动”、日本的“合科指导论”等。

不同的综合理科有不同的综合范围，大体上有六种情况：（1）同一经典学科内部的综合；（2）两门密切联系的学科的综合；（3）两门以上学科的综合；（4）基础科学、应用科学和工艺学的综合；（5）自然科学和社会科学的综合；（5）自然科学、社会科学和人文科学的综合。

一方面把不同的社会科目综合起来设立综合性的课程，另一方面把某一社会问题研究作为课程，通过对问题的研究实现多门社会科目的教学目标。

理科类课程的综合化

社会科目的综合化

科学教育：即自然科学的教育。（自然科学侧重于使人认识人与自然的关系）。

人文教育：即人文科学教育，是旨在培养人的人文素质的教育。人文素质包括：语言文字素养、文学艺术素养、伦理道德素养、文明礼仪素养、政治理论素养、历史和哲学等方面的素养。（人文科学侧重于使人理解人与人、人与集体、人与社会、人与国家、人与自然的关系，它帮助人思考人生的目的、意义、价值，促进人性的不断发展和人格的不断完善。）

科学教育与人文教育相统一的课程

2、课程设置现代化——

主要体现在教学科目和教学内容的现代化，如生计教育课程、环境教育课程、创造（创新）教育课程、信息技术课程等。

3、课程内容实用化——20世纪90年代以来，西方主要国家课程和教学的内容不断被突破，从“教材就是学生的全部世界”到“让世界成为学生的全部教材”，生活、社会、科学、技术各个方面的问题和知识不断被纳入教学中，课程内容与社会生活、生产实际的联系越来越密切，其核心就是使课程更能适应迅速变化的世界之需要。具体表现为：生活知识进入课程；职业化、乡土化课程得到加强；当代科技和社会发展的实际问题进入课程。

西方主要国家都在努力创造一种个性化的教学环境，帮助学生进行个别化学习，主要措施是：开发微型课程；推进协同学习；进行计算机多媒体辅助教学；允许课程要求有差异；学生学习年限不强求一致；采用多样化的考试和评价方式；对差生实施辅导计划；为学习能力强的学生开设特别课程；组织各种活动，发挥学生个性特长。

（四）课程实施（教学过程）方面•

我国基础教育的课程改革

（一）建国后课程改革的历程

第一阶段：引进苏联模式阶段（1949—1957）

第二阶段：教育革命阶段（1958—1966）

第三阶段：文化大革命阶段（1966—1976）

第四阶段：“文革”后反思阶段（1977—80年代中期）

经过反思的出得结论：

1、全国统一的课程计划和教学计划，使用一套教材，与我国发展的不平衡性极不适应。

2、课程结构与教学内容以升学为主要目的，教学要求偏难偏深，忽视学生的个性发展。

3、课程结构与教学要求比较单一，缺少职业课程、选修课程，忽视实践环节，理科较重，文科较轻。

4、教学内容脱离青少年儿童的生活环境与实际经验。

5、有些教学内容陈旧。

第五阶段：全方位、多层次改革阶段（80年代中后期——90年代后期）课程行政主体多元化改革；课程教材多样化改革；学生学习历程个别化改革；……

基础教育课程中仍存在不少不容忽视的问题，主要有：

1、在课程功能上，过于注重知识传授，缺乏对于学生如何学习、学会做人和学会生存的引导。

2、在课程结构上，过于强调学科本位，科目过多，各学科相互封闭而缺乏整合，过多强调课程的逻辑体系而忽视学生的经验。

3、在课程内容上，存在着“难、繁、偏、旧”的现象，过于注重书本知识，部分课程内容过于陈旧，缺乏反映现代科技、社会发展的新内容，部分内容脱离学生经验和社会的实际。

4、在课程实施上，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力。

5、在课程评价上，过分强调课程的甄别与选拔的功能，而忽视改进、激励和教育的功能；只注重学业成绩而忽视学生的综合素质和全面发展；只关注对结果的评价而忽视对过程的评价；过于注重量化的方法和传统的纸笔测验，而忽视体现新的教育思想和观念的新方法；评价主体过于单一，忽视了评价主体的多元的价值取向。

6、在课程管理上，过于确定集中管理，而忽视了各地发展的差异性、文化的多样性和学校的特殊性，使课程不能很好地适应各地发展的需要和学生多样发展的需求。

第六阶段：新一轮课程改革阶段（1999——）

新一轮基础教育课程改革工作大体分三阶段：1、酝酿准备阶段（1999—2001、6）：这一阶段的主要工作任务已经完成。这一阶段从1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布和第三次“全教会”召开，到2001年6月全国基础教育工作会议召开，有两年时间。在这一阶段，研究制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》、义务教育阶段18科课程标准的实验稿；编写审定了各科实验教材，有20个学科（小学7科、中学13科）的49种中小学新课程实验教材于2001年9月首次在实验区试用。同时关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动的研究的阶段性成果，在实验区逐步应用。2、试点实验阶段（2001、6—2004年年中）：从全国基础教育工作会议召开，《决定》的颁布和贯彻，《纲要》的颁布和实施，基础教育课程改革进入第二阶段，全面启动新课程的实验工作，国家和省两级先后进行新课程实验并逐步扩大试点范围，探索、积累经验。这一阶段大约用三年时间。3、全面推广阶段（2004年年中以后）：2004年年中，在对试点实验地区全程跟踪评估、分阶段总结的基础上，全面总结国家和省两级实验区的经验，全面评估、广泛交流实验区的工作，全面推广新课程。计划2004年和2005年秋季，义务教育阶段和高中阶段分别全面推广新课程。到2005年秋季，中小学各起始年级原则上都将进入新课程体系。

（二）我国基础教育课程改革的方向

总的方向：人文性、综合性、研究性、理论与实践学习并重。

（三）《基础教育课程改革纲要（试行）》解读（2001年6月）

•课程改革的具体目标1、实现课程功能的转变。2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。3、密切课程内容与生活和时代的联系。4、改善学生的学习方式。5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。6、实行三级课程管理制度。•课程结构

1、整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主……2、

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务、社会实践、劳动与技术教育。（资料1、2）

……•课程标准

应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。

资料1

综合实践活动——是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。它强调学生通过实践，增强探究和创新意识