杜威实用主义哲学对教育情境的启示

原创整理，仅供参考-10-杜威实用主义哲学对教育情境的启示一、实用主义哲学视阈下的“经验”

杜威提出生活是个体的和种族的全部经验［1］。经验是有机体与环境交互作用的产物。在这种相互作用中，如果有机体对自己探究、改造环境的结果感到满意，那他便收获了经验(探究和改造的过程)。经验是一种动态思维的能力，这种能力将有助于有机体在将来相似的环境中有效解决矛盾。经验从获得方式的角度看可以分为直接经验和间接经验。直接经验是有机体经过自主的探究、实验后获得的。间接经验则是通过其他渠道获得的经验，比如来自教育者的口耳相传、从经验的记录载体(纸、符号)中获得。间接经验的获得是基于前人经验的结晶，具体体现在学校中就是学习课本的内容。杜威看来，经验获得过程至少有三个阶段:①在真实情境中获得直接经验;②在直接经验的前提上增加其纵深意义;③进一步拓展成为科学的、系统的知识。在这三个阶段中，直接经验的获得是绝对的起点，间接经验主要在将直接经验拓展化、意义化的方面发扬作用，其获得一定是建立在直接经验的前提上。间接经验在经过理解、内化、意义化以后便转化成了自身的直接经验［2］。

二、教育即经验的不断改造

杜威认为，教育就是帮助有机体获得经验的过程。教育要有助于有效用的经验的生成、创造和重组，而不单单是传递和继承。只有在经验改造和重组的前提上才能实现“超越前人”的思维和创新创造。这就是杜威实用主义哲学视角下教育的含义。杜威强调经验的获得来自于真实情境中活动的刺激。即儿童成长的过程是以本能、能力为依据的，也就是说经验的获得必须是自主的，是基于每个个体的本能而产生的［3］，而非外力作用下产生，是一种“自觉的教育”。在杜威看来，传统的教育向学生提供的是独立的学科、系统的知识、经过成人化的逻辑［4］。这些内容不是学生本身活动的产物，它们超越了学生的经验。学生对这些内容感觉不到需要和兴趣。因此，经验的传递应该在被心理化、被“还原”至学生的逻辑后再进行传递才是有效的［5］。这就是实用主义哲学认识中教育的任务，即还原、重构经验，将经验还原至可以被教育者接受的程度，让受教育者发自内心的、自主地去获得这些经验。在科学的教育过程中，教育者的主要任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境［6］。换言之就是通过构建教育情境，将间接经验与学生本身所具有的直接经验联系起来，继而通过亲身活动被受教育者内化。

三、教育情境构建的基本原则

从杜威对教育任务(还原经验)的描述中可以知道，经验产生于生活中的具体情境。经验不可能脱离情境而单独存在，因此构建教育情境是教育者还原经验的必由之路。结合杜威“教育即生活”的观点，认为教育情境的构建应该遵循以下几个基本原则。(一)真实性。完整的教育不仅仅是还原正确的经验。杜威的探究知识论强调知识需要经验的还原，而经验的获得并不是一蹴而就的，其中不免会出现各种各样的错误。如果只是将正确的经验还原，那么这样的知识是“绝对”的正确，但是“经验的获得”却失去了多样化的原始发展。只给孩子留一条正确的知识获得途径，是不利于孩子思维的发散性构建的［7］。真实教育情境的意义还在于它是学生曾经经历过的，或是即将经历的。这会提升教育过程的亲切感，减少陌生感带来的身心紧张［8］。完整的教育不一定是把完美的经验(静态、结果性经验)传递下去，而是将经验获得时的经验(动态、过程性经验)同步传递给学生。这正如爱因斯坦所说的，“对真理的追求比对真理的占有更为可贵”。教育情境的构建要有容错体制，甚至是有引领性的试错，允许学生在真实的情境中尝试各种可能。以实验模拟系统为例，目前有些VＲ实验模拟系统，只允许进行正确的实验操作，一旦操作失误或顺序错误，实验即陷入无法继续的境况，并没有模拟出操作失误的后果。这种模拟失去了“真实模拟”的意义，也就不能算是真实的教育情境。(二)开放性。教育情境的构建应该允许开放的角色带入。杜威提出理想的教育中教育者和受教育者是分不清彼此的。在这种教育情境中，没有教育者和受教育者的差别，大家均是教学统一背景下的合。教师在理想教育情境中的身份是学生的同伴和经验获得过程的引领者和见证者。生命体的意识是具有情境性的，是与其所处身份和经验积累相关联的。我们应该充分尊重生命体在情境中成长的主体地位，不针对某一类人而创设封闭式的、固定主题的教育情境，应该关注不同个体的反应，不仅仅是学生。教育情境的构建应该允许开放的刺激输出。情境对人的刺激是随着人的认知程度不同而变化的，因此要留足充分释放学生对刺激反应的空间，而不预设固定的统一的刺激。不能把情境的输出想象成固定的刺激，应该充分尊重每个人不同的经验获得。理想的教育情境中没有失败者，只是获得经验的效率不同而已。如何提升学生经验获得的效率是教育者应该着重注意的矛盾。(三)社会性。杜威在《民主主义与教育》中批判了传统学校的学科式教育在一定程度上把孩子的世界割裂和肢解了，并提倡将人类事物引进学校，作为学校的教材［9］。此外，杜威提出复杂的文明过分复杂，不能被儿童全部吸收。因此，学校应该选择相对基本的环境要点，建立一个循序渐进的秩序，同时保证每个人不受所在群体的限制，可以与异质群体建立充满生气的联系，将学校的教育适当社会化，建立一个人为优化的社会情境。他提出学生在学校接受教育不是为了将来更好地在社会中生活，学习的目标也不是为了求知识，学校本身就是一种生活。理想的教育一定是有助于有效用的经验的生成、传递和创造。“有效”的标准即是否有利于个体更好融入社会［10］。(四)综合性。杜威提出“以经验为前提的教育，其中心矛盾是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验”［11］。生活中没有单一纯粹的知识，这些知识都存在于复杂的、综合的矛盾情境之中。为了不把经验与生活相割裂，教育情境需要具备综合性，而不单单是传授学科知识。应该将断裂的、分散的经验以综合性的状态表现出来，创造“复杂矛盾”，从而引发学生的深度探究和全面认识。综合性的矛盾在一定程度上还能让学生在克服困难的过程中感受到自己的才智和力量，进一步引导自信心，培养自尊感［12］。儿童具有积极的认知自主性和巨大的潜力，教育情境应赋予学生自主获得的权利，大胆构建综合的、复杂的教育情境。在杜威学校中13岁的孩子们需要完成四项作业，分别是历史课、科学课、活动课、政治课。在这四项作业中，杜威创造性地将地理学、建筑学、卫生学、装饰学、公民自治能力等内容融入到其中。例如在科学课中开设摄影术的教学，不仅仅教会学生如何摄影，还同时教会学生“光的知识”，将观看光学仪器、掌握干涉仪和分光镜、学会成像原理、自主制取显微镜、研究植物光配合用等内容理顺在一项综合课程之中，利用学生的创造性冲动，引领学生提出社会事物背后的科学原理。这一教育探索取得了成功，也充分证明了综合性的教育情境对学生思维提升的重要作用。(五)连续性。经验是连续的［13］，而不是孤立的。没有前续经验的积累，后续经验的习得会格外吃力。特别是涉及教育资源的开发，如果过于生硬、过于刻意地建立人为化的逻辑关系，对学生的经验获得是起反作用的。教育情境的构建需要考虑经验的连续性，在选取认知事例和目标时应该站在学生已有经验的角度，注重采用学生关注、喜闻乐见的题材、形式，顺着学生的思路去展开教学过程。举例的过程应该是强化经验之间的联系，将孤立的、分散的经验转化为连续的、相互关联的关系。只有当教育内容具备连续性的时候，才能将学生带入一个又一个连续的最近发展区，使得学生可以持续成长。(六)互动性杜威在经验的产生过程中特别强调了有机体与环境的交互作用，即环境和人之间的交互性与认知变化。这体现了人对情境的认识不是一次性的，而是在“环境刺激—基本认知—反观环境—新的认知”的认知循环中不断健全。因此人对固定环境的认知也是变化着的，所谓的“固定环境”会随着人的认知的变化而产生对人的新的刺激，即经验来自于情境的刺激，而所获得的经验又会影响对情境的再认识。实用主义哲学前提上的情境概念与赫拉克利特的“人不可能两次踏进同一河流”的认识有异曲同工之处。互动教育情境的意义还体现在使客体呈现运动的状态会促进学生对情境的感知效果［14］，让学生真正实现因情入境、触境生情。基于此，教育情境的构建应具备互动性，重视有机体在交互作用下产生的对环境的反馈与再认识，具备收集有机体在情境中的“自主适应”信息，并反馈给有机体，将有机体获得的静态经验(对当前情境的认知)转变为动态经验(适应更多情境的经验)。(七)无目的性。在教育即生活的视角下，教育的时间轴被无限拉长，是没有时间限制的，直至生命的结束。评价教育的唯一标准是“经验”。因此，教育的目的不是为了考试、评价，而是为了培养一个完整的人，一个可以生活在完满生活中的人。在理想教育情境中教育评价的时间点是“现在”，而不是未来的、人为的固定考核，其评价的指标就是“是否收获掌握决未来复杂矛盾的经验”。因此，教育情境的构建不应以考试评价为结果局限，也不应以学校为空间局限。对于教育者而言，应该充分发掘社会的各个教育情境，例如厨房、音乐厅、博物馆、图书馆等，都可以用来设置主题情境来进行社会性教育。“认识情境的过程”本身就是成长的过程［15］。只要走进了生活的任何情境，每个学生就都是经验的收获者，每个学生都是成功者。

四、教育装备是教育情境构建的基本载体

杜威提出教育即生活。从人类的起源和教育的起源来看，最初的教育一定是跟人类的实践活动分不开的，而且最初的教育一定是传授直接经验，是一种“感性教育”。一方面因为间接经验尚未形成，另一方面因为没有间接经验的记录载体。一切经验都是人类出于兴趣、好奇等“感性状态”而产生的。在这种背景下，一切人类以外的、帮助人类生存的工具都可以称之为教育的装备，包括一草一木、一砖一瓦［16］。这便是“教育即生活”定义下“教育装备”的广义理解。伴随着学校逐渐成为专业教育的主要场所，教育装备也在学校教育教学活动中开始发扬出参与、支撑、保证等不同作用。这些对教育教学产生作用的可移动物质资源，共同构成为学校有效开展教育教学活动而创设的由工具、装置、仪器、设备、设施和配套资源有机组成的育人系统［17］。这便是目前被广泛认可的“教育装备”的一种狭义理解。在杜威“教育是经验的不断改造”的背景下，教育装备对教育的重要影响先后体现在两个方面。(一)教育装备为间接经验的保存与传递提供了可能。由以书籍(竹简等)为代表的记录载体首先引发的经验保存与传递的一次革命，即教育装备为间接经验的保存与传递提供了可能。在拥有记录载体的前提上，人类尝试用原始的语言或符号来总结生活中的经验，逐渐探索出一种从实物到符号、从形象到抽象的经验记录方式和教育方法。正是这一次伟大的革命使得原始的教育开始由单一的直接经验传递转向直接经验和间接经验同时传递，明显好转了经验的传递质量和教育的效率。在这样的前提上，越来越多的经验被记录在基本载体上，记录的方式也由具象、形象不断发展成为抽象的符号，教育开始进入“符号时代”，开始侧重理论教育、理性教育。这为教育从社会实践中不断独立出来、为社会实践逐渐抽象为教育理论提供了动力。(二)教育装备为直接经验的获得创造了情境。教育装备对教育的第二大重要影响便是为直接经验的获得创造了情境，特别是为直接经验在有限教育场所(以学校为主体)中的获得创造了基本条件。我国情境教学和情境教育的提出者李吉林老师曾明确提出儿童的发展是在一定的情境中发生的，情境成为学生建构知识的不可缺少的资源和运用经验、运用知识的不可替代的现实场景［18］。“形真”是情境教育的首要特点［19］。在她提出的实体、模拟、想象、推理、语言表达等众多教育情境中，无论采用图画、音乐、表演还是多媒体的教学方式，只要利用了直观教学手段，教育装备作为教育情境的基本元素都是必不可少的。除了实物直观的刺激效果外，快速发展的教育装备还可以让学生有机会体验到各种不易接触到或肉眼不可能观察到的情境，以身临其境的方式为学生创设了可感知的教育情境。例如学生可以在复原的3D故宫中感受历史的辉煌，在虚拟现实的环境中体验宇航员的失重，在电子显微镜下观察生命的活动，在人工智能的环境下体验自动驾驶等等。这种情境的重现为教育重新回归“生活时代”提供了可能，保证了学生可以在学校中获得直观的生活式的感受，或是在构建的模拟场景中充分放飞想象的翅膀，让枯燥的符号学习重新恢复自发的生活教育、自然教育、自主渴望接受的教育，让教育回复到“感性教育”的切入点。

五、结语

在充分认识教育即生长、教育即生活、教育即经验的不断改造的前提上，在将教育与考试、升学等