2023年现代教育原理教与学参考资料

现代教育原理》教与学参考资料第一章教育概说关于教育者和受教育者地位在教育活动中，教育者与受教育者在人的因素中不可分割的两个方面。他们之间有着十分复杂的互相关系。一方面,教育者与受教育者的地位有一定的相对性。我们以学校教育为例。在每一个教育活动的全过程中,学生从总体上相对教师来讲是受教育者,但是每一个学生不一定在一切方面都不如教师。并且,通过一段时间的学习学生也也许超过教师，即所谓青出于蓝而胜于蓝，声未必不如师，这就意味着教师也也许向学生学习。学生群体的每个人各有长处,学习速度有快有慢,效果有好有坏,他们可以互教互学。并且学生具有较强的自我教育的意识和能力时，各自也经常“扮演”着教育自己的教育者的“角色”。教育者与受教育者地位一定的相对性，这是两者关系复杂性的表现之一。教育者与受教育者互相关系的复杂性还表现为:尽管他们在教育活动中承担的任务不同，但相对于教育活动的其他基本因素,他们都处在主体地位。就教育者与受教育者的互相关系来说，他们又互为主客体,互为存在的条件。而就每方自身来说,在教育过程中，从不同的角度看,各自同时是这一活动的主体，又是另一活动的客体。叶澜:《教育概论》第１２页关于现代教育特点现代教育不仅表现出社会主义教育和资本主义教育并存发展的基本格局，并且在这一基本格局下,表现出极不平衡的多样性统一。由于现代教育不仅受一定生产力、科学技术水平和两种社会制度所决定,并且是与一定教育思想理论体系及文化传统和教育传统相联系的;而这一切在不同时期不同的国家、民族和地区又是各具特色的,因此,现代教育在不同国家、民族和地区是多样的、发展不平衡的。同是社会主义国家，发展限度有高有低,并表现出本国的特色,有的承袭了西方文化传统，有的则明显表现出东方文明的特点。同时资本主义国家，欧洲教育始终保持相称的学术传统，美国教育则显著地表现出实用化和民主化。赫尔巴特和杜威的教育理论极其影响下的教育实践，既反映了现代教育发展的不同时期的某些特点,也反映了它们不同的侧重面。赫氏理论侧重于系统科学知识的学习,杜氏理论则侧重于劳动技能的训练。黄济王策三:《现代教育论》,167页，北京，人民教育出版社，2０23。关于教育学科发展教育哲学:用哲学的基本原理、观点和方法研究教育中的一些主线问题,以指导教育理论和实践的一门学科。教育社会学:是将教育纳入社会的总系统中，研究教育制度与整个社会结构、学校与社会、个人与社会的基本关系。教育经济学：研究教育与经济的互相关系及教育领域中的经济运动过程及其规律的科学。教育记录学:是运用记录学方法来研究教育问题的一门应用学科。它是用数理记录方法来解决和研究教育问题（涉及掌握教育情况、探索教育规律、制定教育政策、检查教育规律等），可分为描述记录学和推断记录学两种。教育政治学：是一门研究教育与政治辨证关系及其运动发展规律的学科,着重探讨教育与政治的区别和联系及两者协调发展的客观规律。教育评价学:研究根据一定的教育目的,系统收集资料，引用现代数学和管理科学的理论和方法，判断对象的系统状态与功能属性及其转化的一门科学。教育人类学：用人类学特别是文化人类学和哲学人类学的概念、理论、观点和方法,描述、解释教育现象的应用性学科，旨在揭示教育与人、教育与社会文化、社会文化与人之间的互相影响和作用。教育技术学:上应用现代科技成果和系统科学的观点和方法，在既定的教育目的下探求提高教学效果的技术手段和教学过程优化的理论、规律和方法的一门学科,又称教育工艺学。柳海民：《教育原理》,6-8页,长春,东北师范大学出版社，2０２３。第二章

教育的历史演进(上）——教育制度关于学校的产生与发展“自从有组织的教育活动出现以后,不同时代或多或少有一定制度规范教育活动。在古代,教育职能简朴,教育事业不发达，教育系统尚未形成,传统影响、陈规、强制性的权力及官长权威足以使活动就范，加之,当时实行个别施教，“教”也“学”重要诉诸个人经验,还不也许对“教”也“学”活动进行客观分析;相比之下，近代以集体施教代替个别客观分析，从中发现教育活动的标准、规则与规范,更由于各级各类学校的分化,学校数量增多,学校系统形成,遂使教育过程——教育实体标准化从潜在的也许性变为现实的需求。”“在近代,以班级教学代替个别教学,出现了“制度化教育”的端倪;教育系统的形成，教育事业的普及,推动了教育“制度化”的进程；教育研究的进展与教育经验的积累,使“制度化教育”趋于成熟。”“随着教育“制度化”的实现，在教育系统中,各级各类学校、社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程，都形成一定标准……”陈桂生著：《学校教育原理》，55页，长沙,湖南教育出版社,２0２３。关于我国现代学制的产生与发展

“近十几年来我国现代学制发展和改革的大方向是对的的,由于它符合现代学制发展的这个大趋势。总之，近百年来我国现代学制发展的道路和前景是：单轨学制

分支型学制（通过发展基础教育后的职业教育)

单轨学（通过高中综合化）。就是说,正在走的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制,下一步要走的道路是通过高中综合化走向单轨学制。我国现代学制的另一个重要发展是从学校教育机构系统走向现代教育的施教机构系统,即从只涉及学校教育机构系统的学制,走向同时还涉及幼儿教育和成人教育机构系统在内的终身教育机构系统的学制。这也是符合现代社会和世界教育发展潮流的。……”黄济、王策三:《现代教育论》，３02页，北京，人民教育出版社,2023。关于终身教育“终身教育思潮席卷各国，并先后转化为许多国家的教育决策和政府行为。例如,瑞典从7０年代初开始，就推行了作为贯彻终身教育手段之一的回归教育；法国议会于1９71年通过了《终身教育法》，1984年有通过了《职业继续教育法》;联邦德国于1973年公布的教育总规划中,明确提出了“终身教育”原则;美国国画于197６年通过了《终身学习法》;英国于1９80年制定了为终身教育服务的国家职业技能标准，随后在全国建立了终身职业教育体系，1988年开始“职业培训”规划,成立了全国成人教育中心，创建了世界上最大的继续教育学院；苏联于解体前夕，即80年代后期的教改文献中,把“连续教育”即“终身教育”的别称列为指导思想。”我国对终身教育思潮的反映较晚,直到１989年在北京召开的联合国教科文组织“面向21世纪教育国际研讨会”上,中国国家教育委员会提交的报告才初次作出了如下反映:“教育的观念将进一步更新,教育将随着一个人的一生，教育的结构将更加多样、更加灵活,教育将成为一个覆盖全社会的、纵横交错的网络。”19９3年颁发的《中国教育改革与发展纲要》的总共50条中,只有一处,即第十条，在谈及“成人教育”时顺便提到：“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度。”可喜的是，１9９5年公布的《中华人民共和国教育法》初次用法律形式肯定了“终身教育体系”。其中第十一条载明:“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要,推动教育改革，促进各级各类教育协调发展,建立和完善终身教育体系。”此外,第十九条写到：“国家鼓励发展多种形式的成人教育,使公民接受适当形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务教育和终身教育。”第四十条写到：“国家鼓励学校及其他教育机构、社会组织采用措施，为公民接受终身教育发明条件。”王义高主编：《当代世界教育思潮与各国教改趋势》，2８—２9页，北京师范大学出版社,20２3。第三章教育的历史演进——教育思想关于夸美纽斯的泛智教育思想夸美纽斯是捷克的著名教育家。他在１６１４—１62０23担任捷克兄弟会的中学校长和牧师的职务。十七世纪二十年代，欧洲爆发了三十年战争（161８—1648)，捷克遭到严重的劫难;因而夸美纽斯在１6２3年离开了他的祖国,从此先后侨居波兰、匈牙利、瑞典、荷兰,从事编写课本和著述工作。他的重要教育著作有《大教学论》、《母育学校》、《泛智学校》、《世界图解》。夸美纽斯在他的著作中，反映了当时正在兴起的资本主义的一些民主与进步的规定。他一方面提出了普及教育、统一学校的思想,论证了班级教学制度,规定了广泛的教学内容,阐明了一些重要的教学原则与规则,在学校教学工作组织方法，特别在教学方法方面提出了许多重要的意见。他的《大教学论》是近代资产阶级的最早的一部比较有系统的教育学著作。夸美纽斯提出了“遵循自然”的思想,试图在自然规律的基础上建立全套的教学工作方法体系。这是培根的唯物主义哲学倾向与实验科学精神在教育思想上的应用。他的许多重要意见，如普及教育，班级教学制度,在他逝世两个半世纪以后才逐渐在世界各国实现，并且尚未能所有实现其中的民主性规定。

张焕庭:《西方资产阶级教育论著选》1页,北京，人民教育出版社，1９79，第２版。关于卢梭自然主义教育思想人在自然界里都是平等的，他们共同的天职即是做人的职业，因此一个受过良好教育的人在哪个职业以及有关的职务里是不会不成功的，不管我的学生将来想要在军队,或教堂,或法庭里供职,这对我无多大关系。在他的父亲为他择业以前自然召唤他做个人。人的生活是我所想要教他的行业。当他离开我时，我可向你保证，他不将是一个官吏，一个军人,或者一个牧师;他将是一个人。凡一切适宜于一个人的，他会灵敏地学了起来,并且不比别人差。不管命运如何变动他的地位，他将是无往而不宜的。张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》9８页,北京,人民教育出版社，1979，第2版。关于杜威“教育即生活”、“学校即社会”思想我相信——学校重要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程,学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里,凡能最有效地儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。因此，教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。学校必须呈现现在的生活——即对于儿童是真实而气愤勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场合经历的生活那样。不通过各样生活形式,或者不通过那些自身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物,结果形成呆板而死气沉沉的局面。学校作为一种制度,应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏形是状态。现实是如此复杂,以致儿童不也许同它接触而不致陷于于迷乱;他不是被正在进行的那些活动的多样性所淹没,以致失去自己有条不紊的反映能力，便是被各种不同的活动所刺激，以致他的能力过早地被发动,致使他的教育不适本地偏于一面或者陷于解体。张焕庭:《西方资产阶级教育论著选》6页，北京,人民教育出版社,1980。关于蔡元培五育并举中世界观教育的含义世界观教育为蔡元培在中国近代教育史上所首创。他认为世界分为现象世界和实体世界两部分，他们之间的区别在于:前者是相对的,后者是绝对的;前者受因果律的支配，后者受超轶于因果律;前者与时间、空间不可分离，后者无空间、时间;前者可以经验，后者全凭直观。他还认为，以发明现象世界为目的，是政治家的事，宗教家于实体世界之事为目的,故排斥现象世界的幸福，“而教育者，则立于现象世界，而有事于实体世界者也。”所以,进行世界观教育，就在于培养人对现象世界持超然态度，“无厌弃而亦无执著”,对实体世界则抱积极态度,非常渴慕而渐进于领悟。为此，他主