中国现代语文教育的早期路向

第四章中国现代语文教育的早期嬗变（二）：人本化4.1现代语文教育中“人”的出现关于“人本”的定义很多，我们很难下一个统一的定义。但“人本”虽然没有统一的定义，却可以从广义的范畴作一个限定，它泛指一切以人为中心、关心人、激扬人的思想。人本教育强调的是教育必须以人为出发点，以人为归宿，以人的发展为主线，一切教育活动与过程都紧紧围绕育人进行，以一切为了人的发展完善为最高价值和终极目的。人本教育尤其特别强调，教育的本质和人的本质是一致的，教育的历史轨迹和发展向度就是，从原始生命向蕴涵丰富知识、智慧、人文内涵的更高的本真的生命的复归和超越教育的本质归根结底就是理解人的生命意义提升人的生命价值，实现人的完善圆满。从这个意义上说，人是发展的第一主角，又是发展的终极目标，让人得到真正充分的发展，成为一个完整的人是教育的根本目的所在。教育的的特殊性在于，它始终以人为中心、为目的、为起点、为归宿、为主体以人的发展为主线、为主导、为纽带、为内涵最终要实现的是人的自然性和社会性的和谐统一，使人成为完整的和谐的全面发展的人。在中国古代教育向现代教育转变的艰难过程中，人和儿童逐渐进入了教育和语文教育的视野，中国现代语文教育终于逐渐出现了眼中有“生”学生、书中有“人”的可喜情况。4.1.1传统教育中“人”的缺失和异化在中国古代传统教育中，虽然也有“民本”、“贵人”、“仁者爱人”等藏言，但人本概念并没有真正在教育中扎根，甚至发生了人的异化和缺损，这一方面是因为中国社会一直是伦理本位、政治本位、家族本位、道德本位而忽视了人的自然特征和个人价值，另一方面也是后来因为科举考试的异化而带来的“人”的异化。有人说，中国古代就有“以人为本”思想的萌芽，比如孔子就曾说过“仁者爱人”，而孟子也曾说过“民为邦本，民固邦宁”，其实这种说法相当牵强。孔子和孟子的“人”和“民”的内涵并非现在的“人本”中的“人”的内涵，是指整体的“民众”，也指为维护统治而需要了解的“民情”中的“民”。因此，中国传统社会更多重视的是“群”和“类”，更多强调的是人的社会本位，更多着力的是个人对家族、民族、国家的义务和责任。因而，这种观念往往造成的是对“人”的自然性和个性的漠视，把“人”束缚在等级隶属关系之中，阻碍个性的解放和个人自主性、创造性的发挥。体现在中国传统教育里面，就是“人”的缺损和异化，甚至非人化。造成“人”的缺损和异化的一个原因是教育目标和现实的分离。以儒家教育为主流的传统教育的教育目标是“君子人格”或者“圣人人格”，这应该是一种教育理想或者终极目标，但传统教育却把它当成了教育现实。它从人性善的角度出发，认为“人皆可以为尧舜”、“涂之人可以为禹”，因此无论是孟子的“大丈夫”，还是荀子的“大儒”，还是王充的“鸿儒”，都是一种理想人格。而到了程朱理学，这种对人的自然性的忽视到了极致，‘怪人千言万语，只是教人明天理，灭人欲”。而明朝的王廷相更把圣人的理想人格推到了极致“无私、无我、不忘百姓”。传统教育对人的自然性的漠视以及教育主要作为政治、道德的传声筒的一面破坏了人的内在自然，造成了人才的人格分裂，培养出的往往是龚自珍所说的“病梅”和废人。造成“人”的缺损和异化的还有一个重要的原因是科举的异化。到现在，经过将近一个世纪的清思，人们对科举的态度也经过了世纪初的唾弃、世纪中的清理和批评、世纪末的重视与反思等几个阶段。人们终于意识到真正要反对的不是科举本身，而是使科举异化的种种罪魁。科举，本来只是封建统治者选拔人才的一种考核手段，相对于“察举制”、“九品中正制”，科举制本来在选拔人才方面有着巨大的优越性，因为它能够相对公正、合理，既能为统治阶级网罗人才，又给下层士民提供上流的机会因而能稳定社会，故而受到封建统治者的青睐。科举从它一诞生就和前学科时期的语文教育有着密切的联系，起初对于推动前学科时期的语文教育的普及和发展起到巨大的作用。但愈到后来特别是到了明清时期，由于统治者的高度重视，科举制空前完备，但也正是在这一时期，科举开始逐渐丧失原有的活力而日益僵化，给教育带来极大的负面影响。其直接后果就是导致学校养士功能的丧失。学校历来被视为“储才养士之地”，但是到了明清两朝，由于“学校出身”已无法与“科举出身”相比，正如清代龙文彬在论及学校与科举的关系时说明中叶以后“众情趋向，专在科甲，宦途升沉，定于渴选之日[99]。学校渐渐成为科举的附庸。到了清朝中后期，这种风气更是愈演愈烈。一旦教育围着科举转，其弊端自然凸现，直接导致包括语文教育在内的教育目的发生了根本性转变。本来是为了培养“圣人”、“君子”和“修齐治平”的“理想人格”，还带有博雅教育的某些痕迹，现在却只是十年寒窗，就是为了能“捷南宫，入翰苑”，金榜题名。这样，科举考什么，语文教学就教什么。这就必然导致语文教育急功近利，导致教育内容的空疏和狭窄。学子为了应试，常常追求速成，往往置经史、实学于不顾，整日埋首时文、揣摩“闹墨”。一味地钻研“时文排律”，即使侥幸入仕，也是不学无术的无用之材。这种风气，一直影响到童蒙教育，连童蒙语文教育也沾染上了诵习时文之恶习。科举给教育带来的弊端从明朝后期就已经充分暴露出来。针对士子们热衷于功名、置修身学问于不顾的现象，许多有识之士曾提出严厉的批评。王瑙认为，让学生专读如此“俗不可耐之文”，无异于“以粪浸灌其心”，学生只能成为“废才”’。顾炎武在论述时文泛滥时痛心地说“天下之人，惟知此物可以取功名，享富贵，此之谓学问，此之谓士人，而他书一切不观。’，黄宗羲也曾发出“磋乎自科举之学盛，，世不复知有书矣……数百年亿万人之心思耳目，俱用于揣摩剿袭之中，空华臭腐，人才凋茸，，的感慨。就连方苞也感叹“自束发受书，固曰科举，吾无事于学，故天下之大，万物之多，而惟科举之知。”但是，这并不意味着语文教育本身就无能为力，只能跟着科举亦步亦趋。完全把语文教育的弊端都归罪于科举，显然不公平，也无济于事。语文教育最终沦为科举的附庸而丧失了自身的独立性，除了科举的原因外，还有一个很重要的原因，就是语文教育者助长了士子们专意于“时文排律”，置其它学问于不顾的不良风气，因而，在现实科举制不可能改变的情况下，语文教育主动反思自身或许才更有积极意义。比如清代的王箔虽然认为科举给语文教育带来了诸多负面效应，也迫切感受到语文教育到了非“矫枉”不可的地步，但他并不认为废除科举是语文教育走出“枉境”的唯一出路。所以，他在论述对语文教育“矫枉”的措施时，并没有把太多的注意力放在对科举本身的批判上，而是放在对许多语文教育者，即他所说的“俗师”的批判上。他认为语文教育走到了这样一种境地，这些语文教育者有着不可推卸的责任。因为他们丧失了“学生是人”的教育理念，从而使语文教育背离了它“育人”的本来任务，成为科举的附庸。所以，他大声疾呼“学生是人，不是猪狗”，语文教育必须把学生当人看，必须要知道自己是在培养“人”。然而这些声音在封建社会里实在是太微弱了，几乎湮没不闻。真正使语文教育发生变化的，则是清末民初。在内外交困的危机面前，科举制度终于寿终正寝，而封建儒教的理想人格也终于发生了改变，从君子人格逐渐转变为国民人格，教育中终于又有了“人本”的影子。4.1.2现代语文教育“人”的发现的背景从严格意义上说，清末民初并没有出现人本教育思潮。语文教育中人本的出现，除了科举制度的寿终正寝和封建儒教理想人格的退场，更重要的是，清末民初的各种教育思潮如平民教育思潮、实用、实利主义教育思潮、美感教育思潮的出现，带来了许多人本的因子。平民教育思潮是五四新文化运动时期在科学民主思潮兴起的背景下掀起的一种新教育思潮。从产生的原因看，这是中国固有的民本思想和西方传送过来的民主思想在中国教育上的反映。他们批判封建贵族化的教育，打破少数人对教育权的独霸格局，使受教育者机会均等，使普通平民获得文化知识，以启迪平民的爱国心，实现平民政治和社会改造。平民教育提出了“整个的人”作为教育目标。蒋梦麟说“个人有个人的价值，不可栽贼之。国家与社会者，所以保障个人之平等自由者也。’，，蒋梦麟还对“整个的人”的实现途径做了说明“当自养成活泼之个人始”，其一，“养成独立不移之精神”其二，“养成健全人格”其三，“养成精确明晰之思考力”。’，而胡适也自始至终倡导个性，并提出了平民教育的两大目标“养成智能的个性”和“养成共同活动的观念和习惯”‘陶行知先生根据平民知识、生活实际，提出平民教育三大目标、培养人生与共和国民必不可少之精神态度、训练处理家常信札、帐目和别的应用文件的能力、3培养继续读书看报领受优良教育之志愿和基本能力。’其中对“完整的人”“个性”“精神态度”“能力”等的提倡和追求，反映了人本的倾向。而实利、实用主义思潮尤其是后来的职业教育思潮也提供了人本的某些因子。实用主义教育思潮以杜威的实用主义教育为思想基础，主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”，重视教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义。而职业教育中人本化的因素通过职业教育的教育目的就可以窥见一斑一、“谋个性之发展”“人各有特别之才能，本之天赋，苟一一用之于适当之途”二、“为个人谋生之准备”“吾人在世之目的与天赋之责任，其决非仅为个人生活明矣。虽然，苟并个人生活之力而不具，而尚与言精神事业乎而尚与言社会事业乎”三、“为个人服务社会之准备”四、为国家及世界增进生产力之准备，’。而把其终极目的提炼为“使无业者有业，有业者乐业”，职业教育的教育目的中的“个性”、“谋生”、“乐业”都是人本的反映。美感教育思潮对语文教育人本的影响也不可忽视。美感教育思潮是民国初年以后在中国兴起的一种教育思潮。这种教育思潮主要以近代西方资产阶级美学观念和思想为依据，强调美育对个体发展的重要作用，主张借助艺术的形式和途径，实现人的和谐完美发展和国民素质的提高。其倡导者为王国维、蔡元培、李石岑。1906年王国维在《论教育之宗旨》中就明确提出美育应该和德育、知育、体育具有同等重要的地位，教育的宗旨在于“完全之人物”之培养。他套用西方近代心理学的知、情、意三分法，将教育宗旨分成体育和心育两方面。其中“心育”又分为德育、智育、美育三部分，并认为美育与其他诸育相辅相成，不可分离”。他认为美育的重要作用有三一能调和感情，“使人之感情发达，使达完美之域”，培养鉴赏美、创造美的能力二是美育能陶冶人的心灵，使人变得高尚纯洁三是籍美育可以发展学生的“聪明器官”及“发声器”，所以他认为美育是身心全面发展的不二法门’，美育与哲学、伦理学不同，它作用于人们的个性，陶冶人的性情，具有超功利和普遍性的特征，使人在不知不觉中发生变化，因此反对把美育作为培养社会道德的工具。特别值得注意的是王国维在知育里，要求一个人应有广博之知识，而把知识分为理论和实际二种，“理论之知识，乃人之天性所要求者实际之知识，则所以借社会之要求而维持一生之生活。故知识之教育，实为不可缺者也”。而智育重要的是学习最新的知识，“今世之知识”。显然，王国维主张学习的世界文化知识，新的科学知识，新的理论知识而不是中国传统的“经学”，要造就的是现代社会的人。语文教育中人本的出现，还和五四新文学运动前后的“新文学”有关。文学是人学，周作人在《新青年》五卷六号上发表《人的文学》，率先提出“人的文学”的口号，认为用“人道主义为本，对于人生诸问题，加以记录研究的文字，便谓之人的文学”，反对“妨碍人性的生长、破坏人类的平和”的非人文学。在后来的《平民的文学》里面，对“人”加以进一步说明，说“人”不是贵族中的“英雄豪杰”、“才子佳人”，而是“世界普通男女”，这对于打破“存天理，灭人欲”侄桔的禁锢，对于“人”的出现，有非常积极的意义。五四新文化运动的一些启蒙者由于新文化和新文学革命的需要，还对儒家学说和“桐城谬种，选学妖孽”进行了批判，喊出了“打到孔家店”的口号，甚至把《西游记》、《水浒传》、《聊斋志异》都列入非人文学的范畴。五四新文化运动时期有两个大的文学社团文学研究会和创造社，前者的主张被概括为“为人生”，后者的主张被概括为“为艺术”。前者认为文学应该反映社会现象，表现并且讨论人生一般问题，“为人生”的主张具体展开为两层意思一是反映社会，二是关注人生。因此，无论是怒其不争，哀其不幸，将人生的伤痛揭示给人看的鲁迅，还是努力探索人生究竟是什么的信奉爱的哲学的冰心，无论是努力用理智的光来探索宇宙人生的孙浪工，还是强调着美和爱的王统照，无论是穿着恋爱的衣裳苦索人生的卢隐，还是冷静谛视人生的叶绍钧，都是取法现实主义面对现实人生的。即使创造社追求艺术，追求文学的全与美，但它的主要成员如郭沫若、郁达夫、田汉等也并不沉酒于艺术至上主义，不隐居“象牙之塔”，相反地倒是“显示出他们对时代和社会地热烈的关心”，“依然是在社会的侄桔下呻吟着的‘时代儿”，，这种张以自我、本之内心的主张，充实着人本主义的光辉。总之，无论是表现自我的小说，还是社会问题小说，无论是浪漫剧，还是社会剧，无论是爱情剧，还是政治剧，无论是家庭伦理小品，还是记游咏怀散文，都属于“人的文学”。而这种“人的文学”，一旦折射到语文教育，语文教育内容自然也就有了人本的因子。4.1.3现代语文教育中“人”的出现一些语文教育研究者的论述成为语文教育的人本化的先声。语文教育家沈颐非常重视语文教育的世俗化和现实化，指出“授以布帛粟寂之文字而不必语以清庙明堂，则真国民教育之旨也。”以和卢梭的一段话可以互为印证“为了不定的将来而牺牲现在，为了给儿童准备他也许永不能享受的若干年后的幸福，而把种种约束加在他的身上，开始就使他感受苦恼，我们对于这种残酷的教育作何感想呢’’巧而周予同则从中学国文课程的教育目标养成“完全的人，’出发，批判了中学国文教学的两种错误做法’“一种是错认中学校含有狭义的职业学校的性质，所以教授国文，主张绝对的即时的实际应用，而抛弃一切所谓国故的概要和文学的涵养。这派的建议是因为受列强教育趋势和社会经济压迫的影响而发生的”，而对于“十三四岁的儿童，不发展他固有的天才，给他人生应有的艺术，而迫他入狭义的职业，使他将来变成一个会吃饭的机器，这是不人道的，这是悲惨的事情。”“一种是将中学校的性质和大学文科相混。这种人本无所谓主张，也没有教育上讨论的价值，不过少数国文教师依他个人的嗜好，在讲台上这样教授就是了。……在没有得到文学与学术的普通观念之前，就教以专门的研究，这不是中学生所应该的，也不是他们能力所能够办的。况且这种以教师为中心的教授法，绝对不适合于现在的教育。”接着表明了自己的观点“按原理说，中学校是普通教育，是大学或专门教育的预备不是狭义的职业学校，也不是大学的文科。中学生在学问上，是预备升学的在社会上，是养成一个完全的人。现在我依据以上的原则，暂定一个中学国文的理想标准人人能用国语或浅近的文言，自由而敏捷的发表思想情感，或记叙事实，绝对没有文法上的错误。人人能懂得中国文学和学术变迁的大概。”刘半农则非常看重从学生的自身水平和心理角度以及将来实用的角度来进行语文方面的教学，他在《应用文之教授》中提出的新颖独创的见解和切实可行的措施在当时不仅有振聋发馈的作用，而且有开辟新径的意义。他把应用文教授的宗旨定为“不好高务远，不讲派别门户只求在短时期内使学生个个能看通人应看之书，及其职业上所必看之书人人能作通人应作之文，及其职业上所必作之文。更作一最简括之语曰，‘实事求是”，。而在“选的方面”，列出了十二条，’1、凡文笔自然，与语言之辞气相近者选矫揉造作者，不选。2、反骄俪文及堆砌典故者，不选。、凡违逆一时代文笔之趋势，而极意慕仿古人者，—如韩愈《平淮西碑》之类—不选。、凡思想过于顽固，不合现代生活，或迷信鬼神不脱神权时代之习气者，均不选。、凡思想学说，适于现代生活，或能与西哲学说互相参证者选其陈义过高，已入于学哲的专门研究之范围者，不选意义肤浅，而故为深刻怪僻之文以欺世骇俗者，如扬子《法言》之类，亦不选。……”，，，充分体现了从“现代的人“出发的指导思想。胡适则“把中学国文的目的暂定为四项人人能用国语作文、谈话、演说，都能通畅明白，没有语法上的错误。二人人都能看平易的古文书籍，如二十四史《通鉴》和《孟子》、《庄子》一类的子书。三人人能作文法通顺的古文—指文言。四人人有机会可懂得一点古代文学的大概。”’而在年的《再论中学的国文教学》中又将中学国文标准修改为三条‘，人人能用国语自由发表思想—作文，演说—都能明白晓畅没有文法上的错误。国文通顺之后，方可添授古文，使学生渐渐能看古书，能用古书。作古体文但看作实习文法的工具，不看作中学国文的目的。因为在短时期内，难忘学生能作长篇的古文即使能作，也没有什么用处。”对国语和文言要求的变化也反映了胡适从现代人的培养实际出发的人本倾向。在这样的教育观念下，当时的国文教科书的编写者们的选文标准和选文篇目也发生了变化，逐渐走向了人本的轨道。以沈星一的《初级国语课本》为例，该套教材的选文标准为“内容务求适切于现实的人生，文章务求富有艺术的价值。”。其选文篇目因为较多，仅以第一册为例：1、国文之将来（蔡元培）2、笑（冰心女士）3、梦境（王统照）4、地动（叶绍钧）5、记西贡华侨现状（宰平）6、地中海道中（宰平）7、江滨（叶绍钧）8、稻棚（刘复）9、一个小农家的暮（刘复）10、农家生活的一节（王统照）11、工作与人生（王光祈）12、无聊与消遣（梁启超）13、欢迎湖南人底精神14、生机（沈尹默）15、巧一颗星儿（胡适）16、关于国民音乐会的谈话（萧友梅）17、文化运动不要忘了美育18、三弦（沈尹默）19、一小幅的穷乐图（徐志摩）20、疑问（晨曦）21、一个军官的笔记（冰心女士）22、学者的态度与精神（白华）23、为学与为人（梁启超）24、烦闷（冰心女士）25、锁闭的生活（叶绍钧）26、小河（周作人）27、天上的街市（郭沫若）28、光明（晨曦）29、隔膜（叶绍钧）30、超人（冰心女士）31、渴墓（陈南士）32、致词（冰心女士）33、两个扫雪的人（周作人）34、迎“春”（冰心女士）35、故乡（鲁迅）36、去国（冰心）37、为什么要爱国（潘力山）38、《文明小史》楔子（李伯元）39、《欧游心影录》楔子（梁启超）40、潮歌（俞平伯）41、杜威先生与中国（胡适）42、打破思想界的四种迷信（饶上达）通过分析，我们可以看出该教材选文具有以下特点其一为课文作者大多为“五四”时期文学名家，入选作品都是当时较为典范的白话文其二为注意及时选取内容健康、思想进步的时文，鲁迅于年发表的小说《故乡》，很快就被编入年编写的该教材，可见与当时的“现实”与“人生”结合之密切其三为教材文体多样，富有文学性，富有情趣，尤其注意多选适合青少年阅读趣味的小说、新诗和散文等，仅冰心一人，即入选了篇作品，由于教材影响的深远，冰心等自此成了影响几代人的著名作家其四为篇目数量较大，仅初中一册，便有篇课文，旨在扩大阅读量以切实培养和提高学生阅读能力。随着五四以后国内先进人士对欧美、日本资产阶级教育家的理论的引进，更因为美国教育家孟禄、杜威到我国讲学所带来的学习国外教育理论和实践的热潮，国内一些先进的语文教育家，开始革新教学法，以适应新学堂班级授课制和新教材。杭州浙江第一师范的刘大白、夏丐尊、沈仲九等自编教材，以当时社会和中学生所关心的问题为大纲节目如劳工神圣，妇女解放，民主与专制等并按这些社会问题来选编课文，为与此配套，沈仲九等人起草《国文教授法大纲》，规定白话文教学十项程序说明，答问，分析，综合，书面批评，口头批评，学生讲演，辩难，教员讲演，批改书面批评。其中项都是学生的活动。舒新城、沈仲九、穆济波等在上海、南京实验美国教育家柏克赫斯的道尔顿制，注重培养学生的议论能力和人生观，制订学生“工作表”，鼓励学生独立地自由地完成作业，获得系统的知识。姚铭恩、叶圣陶推行导学教学法，重在循序渐进的启发诱导，重在有计划的练习，所有这些，都反映了人本化和生本化的倾向。4.2现代语文教育中的“儿童”的发现4.2.1小大人观念下传统教育的弊端对于儿童的关注和教育，在中国古代就已有之。早在西汉，贾谊就曾关注过胎教和早期教育，如在《新书胎教》中要求怀孕之妇女“立而不跋，坐而不差，笑而不喧，独处不据，虽怒不骂”，希望给胎儿提供一个良好的发育环境，再如在《新书·保傅》中强调、自未滥而先谕教，则化易成也”，意图就在于抓住及早的教育时机。而魏晋时的颜之推也认为幼年时期是奠定基础的重要阶段，应利用这个最好的教育时机，使其“少若成天性，习惯成自然”，提倡严、慈结合的原则，不过更倾向于严格教育，“使为则为，使止则止”，甚至认为“答怒废于家，则竖子之过立见”。明朝的王守仁在《传习录》中揭露和批判传统儿童教育不顾儿童的身心特点，强调要“随人分限所及”，量力施教，但其目的仍然在于向儿童灌输封建伦理道德，即所谓“今教童子，‘准当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务。”说到底，在他们的眼里，对儿童的重视更多地只是从教化的效果出发。尽管中国古代的个别有识之士朦胧地意识到了儿童期的存在，但是，在中国漫长的古代和近代社会中，就整个社会而言，人们并没有注意到儿童与成人的根本性的区别，也并没有把“儿童”概念从宽泛的“人”的概念中分离出来，可以说，那时的儿童观基本上是一种“小大人”的儿童观。这种儿童观正如卢梭所指出的“对儿童是一点也不理解，以致于研究成年人应该知道些什么，可是都从不考虑儿童按其能力可以学到什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想，他还没成人呢。因此直到世纪末期中国儿童教育的状况仍然是，“尽管还是很小的孩子，就要学着成人的情态说成人式的话，穿成人式的衣，效成人式的行动，作成人式的思维”。到了清末，张之洞、梁启超开始重视儿童教育，认为“强国必先强种”。张之洞不遗余力地学习国外教育经验，在引进西方学习内容的同时也注意引进了与之匹配的先进教学方法，强调教学方法的直观性和可接受性原则，以适应儿童的认识特点，这在近百年前的传统教育时代具有超越性的进步意义，比如认为历史教学“宜悬历代帝王统系图一幅于壁上，则不劳详说而自能记忆。”地理教学“宜悬本县图，本省图，中国图，东西半球图，五洲图于壁上，……则不烦细讲而自了然。’，张之洞还注意到了儿童认识的阶段性问题，要求教师的讲解“勿令学生苦其繁难，其详略深浅，视学生之年岁程度而定”，反对在学习程度上搞“一刀切”。对中国封建社会的儿童教育，进行较为全面、深入的揭露和批判的是梁启超。梁启超的揭露和批判主要在以下几个方面一是以科举考试为导向，毒害儿童身心，使得教育内容狭窄，对于不在考试范围内的知识不闻不问，“凡书非考而所事者，可无读也”，二是教育内容脱离实际，传统儿童教育培养出的人如果不能科举得中，“则欲农不能举，欲商不能握算。即不转沟壑，亦无人趣”，因此，这样的儿童教育“消磨岁月于无用之地”，三是教育方法简单粗暴，妄施体罚，“今之教者，毁齿执业，鞭答黄挞，或破头颅，或溃血肉，饥不得食，寒不得息。’，加这样的教育做法只能使儿童视学校如牢狱，惧教师如狱吏，“隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也”，四是死记硬背，缺乏张弛，结果只能事倍功半，窒息智慧和创造力，“其课学童也，不因势以导，不引譬以喻，惟苦口呆读，必求背诵而后己。”，因而“其惰者旦夕嘻逸，甘为游民，其勤者终日勤动，阁知节制。”五是教育顺序颠倒。西方的儿童教育，是“先识字，次辨训，次造句，次成文，不赚等也”。而中国则不然，“未识字，而即授之以经，未尝辨训，未尝造句，而即强之为文”，’’开塾未及一月，而大学之道在明明德之语，腾跃于口洋溢于耳”，愤慨学究们“其操术何其拙也，而取途何其迂也。”梁启超特别强调儿童的趣味教育，并分析了当时儿童教育摧残趣味的方式一是注射式教育，二是课目太多，三是拿教育当手段，谋取利益。儿童是国家和民族的未来和希望，儿童教育是整个国民教育的基础，但是传统儿童教育不考虑儿童的现实，把自己的想法强加给儿童，力图把儿童教化成驯顺的良民。的确，中国长期积淀而形成的文化心理定势，过分强调谦恭驯顺、因循守旧、淡心寡欲、自我压抑等行为准则，而长期以来一直奉行的“存天理，灭人欲”“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”等古训，使儿童在日常生活的不知不觉中丧生了自我，丧失了天性，因而使儿童的独立自尊的个性和人格意识受到压抑和扭曲，所以陈鹤琴坚决赞同陶行知对封建教育的尖锐批评“教死书，死教书，教书死读死书，死读书，读书死”，。认为这种完全不顾儿童心理特点的“死”教育、抄袭教育严重摧残着儿童的身心健康，影响着中华民族素质的提高。冰心说过，童年是“生命中最深刻的一段”，’’有许多印象，许多习惯，深固的刻划在他的人格及气质上，而影响他的一生”，如果说在西方教育史上是卢梭真正发现了儿童，那么，在中国教育史上，则是五四新文化运动前后的那些倡导者们真正发现了儿童，并为整个社会的发现儿童、尊重儿童、关心儿童、教育儿童，为儿童的个性自由发展以及健全人格的形成和完善而做了可贵的努力4.2.2对儿童的发现和解放卢梭在《爱弥儿》中明确指出“在万物中人类有人类的地位，在人生中儿童期有儿童期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待。’，在这里，卢梭第一次提出了“把儿童当儿童看待”的思想，从此，西方教育开始真正考虑儿童的存在，西方社会开始真正研究儿童，新的儿童观得以生成。不过，在卢梭以前近三百年的文艺复兴时期，西方就发现了“人，，，特别是发现了“自然的人”的存在，这为卢梭的儿童的发现以及新的儿童教育的出现做了准备。而在我国，情形则有所不同，长期的宗法社会，使得中国社会直到清末，都没有出现真正意义上的“人”，而儿童与女性又处于宗法等级制度的最底层，其人格与个性更是受到了严重的漠视和摧残。这一局面，对国民劣根性的形成造成了极其严重的负面影响，直到维新运动时期，才在“新民说”中找到了“人”的影子，而到了民国成立，才在五育教育宗旨中找到了“人”的存在，而到了五四新文化运动前后，由于德先生、赛先生的进入，启蒙者和倡导者们才开始批判中国传统文化中长幼尊卑观念的弊端，才在对社会弱势群体的关注中发现了儿童。也就是说，在中国，“人”的发现和“儿童”的发现几乎是共时性发生的，也带来了儿童问题解决的复杂性。这一点新文化运动倡导者之一的周作人看得比较清楚“欧洲关于这“人”的真理的发现，第一次是在巧世纪，于是出现了宗教改革与文艺复兴两个结果。第二次成了法国大革命，第三次大约便是欧战以后的未知事件了。女人与小儿的发现，却迟至世纪，才有萌芽。古来女人的位置，不过是男子的器具与奴隶。……小儿也只是父母的所有品，又不认他是一个未长成的人，却当他作具体而微的成人，因此又不知演了多少家庭与教育的悲剧。自从弗罗培尔与戈特文夫人以后，才有光明出现，到了现在，造成儿童学与女子问题这两个大研究，可望长出极好的结果来。中国讲到这个问题，却须从头做起，人的问题，从来未经解决。女人、小儿更不必说了。’，新文化运动时期对儿童的发现和解放首先表现为对封建宗法制度下的儿童观的批判。他们一针见血地指出，封建父权主义、宗法主义的儿童观，其核心精神不外乎以下两个方面一是把儿童当作“不完全的小人”，‘锐小孩懂得什么，一笔抹杀，不去理他，，或视其为“父母的所有品”牛马一般养育，以为养大以后可以随便吃他骑他”，以致于“这许多人口，便只在尘土中辗转，小的时候不把他当人，大了以后，也做不了人。”二是把儿童当作“缩小的成人，’，拿“圣经贤传”尽量的灌下去’，，无视其身心发展的自然规律及其年龄、心理特征，以陈腐呆板的“圣经贤传”束缚其美好天性。那些倡导者们站在个性主义的立场上，对于封建主义的旧式教育进行猛烈抨击，指斥其“都是一个‘拯世救民’的仁政主义、牧民政策”，结果“把活泼泼的个人，做成枯落的秋草”，“把有用的人都变成了书呆子。’，肠鲁迅先生特别重视儿童教育问题，他认为“童年的情形，便是将来的命运”，“生了孩子，还要想着怎样教育，才能使这生下来的孩子，将来成为一个完全的人，’，所有的父亲都要成为“人”之父，不要做“只会生不管教”的父，为此他猛烈地批判中国传统教育儿童的方法，认为传统教育儿童方法要么是“禁”，即“一味的禁止”，要么是“任”，即“任其跋鹿”。他尤其猛烈地批判了“一味禁止”的危害，“终日给以冷遇和呵斥，甚至于打扑，使他畏功退缩，仿佛一个奴才，一个魁儡，然而父母却美其名曰‘听话’，算为是教育成功，待到放他外面来，则如暂出樊笼的小禽，他决不会飞鸣，也不会跳跃”。把小孩子整治得呆若木鸡，结果“中国男女，大抵未老先衰，甚至不到十二岁，早己老态可鞠”。鲁迅还认为，“一味禁止”的‘，良”法，只会使孩子“钝滞，’，只会是为统治者培养后补的奴才，因而在年中国所写的中国第一篇白话小说《狂人日记》中发出了“救救孩子”的振聋发馈的呼喊。而陈鹤琴则在年在其著作《儿童心理及教育儿童之方法》中开宗明义，对当时把儿童当作“小大人”的错误进行批判，认为它混淆了儿童与成人在心理和生理上的本质区别，用成人的意志来要求儿童，用成人的道德来规范儿童“常人对于儿童的观念之谬误，以为儿童是与成人一样的，儿童的各种本性本能都同成人一色的，所不同的，就是儿童的身体比成人小些罢了。……儿童既然同成人一样，所以他亦应当穿成人的长衫马褂，不晓得长衫马褂与他的行动大生妨碍，并违逆他的好动本性。至于叫他端端正正地坐在家里，’不得往外游戏，这是愈不对了。但以上所说的误谬观念误谬教育，到了今天仍是如此。假使我们要收教育的良果，对于儿童的观念，不得不改变的施行教育的方法，不得不研究的。’，他再三强调“儿童不是‘小人’，儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之预备，亦具他的本身的价值，我们应当尊重儿童的人格，爱护他的烂漫天真。’，新文化运动时期对儿童的发现和解放还表现在新的儿童观的倡导和建立上。他们打破了“父为子纲”的伦常礼教，树立起“儿童本位”的新型个性主义儿童观，其核心理念又可以概括为以下两个方面首先，“儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己内外两面的生活。儿童期的二十年的生活，一面固然是成人生活的预备，但一面也自有独立的意义与价值。’，其次，’’孩子的世界，与成人的截然不同倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达。’，从“儿童是人”、“把儿童当做儿童”的个性主义儿童观出发，他们呼吁“各自解放了自己的孩子。自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去此后幸福的度日，合理的做人。”他们主张“一切设施，都应该以孩子为本位”“此后觉醒的父母，对于孩子一要理解，二要指导，三要解放”，使其“全部为他们自己所有，成一个独立的人。’，“而在《创造的儿童教育》中，陶行知先生认为“创造的儿童教育，不是说教育可以创造儿童。但他能启发解放儿童创造力，以从事于创造之工作”，他希望把儿童从旧式教育的苦海中解放出来，“把儿童苦海创造成一个儿童乐园”，希望教育者“加入小孩子的队伍里去，陪着小孩子一起创造”，在其中特别提到了五个解放“一解放小孩子的头脑……二解放小孩子的双手……三解放小孩子的嘴。……发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问……四解放小孩子的空间。……自由的对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习。创造需要广博的基础。解放了空间，才能搜集丰富的资料，扩大认识的眼界，以发挥其内在之创造力。五解放儿童的时间。……赶考首先赶走了脸上的血色，赶走了健康，赶走了对父母之关怀，赶走了对民族人类的责任·‘·…最要不得的，还是赶考把时间赶跑了。我个人反对过分的考试制度的存在。一般学校把儿童全部时间占据，使儿童失去学习人生的机会，养成无意创造的倾向，到成人时，即有时间，也不知道怎样下手去发挥他的创造力了。创造的儿童教育，首先要为儿童争取时间之解放。’‘陶行知先生还特别强调对孩子的宽容和了解，认为孩子成长的过程必然有一个合理犯错的过程。在他们的努力下，儿童教育的宗旨被确立，即以陶铸儿童的健全个性和主体人格为宗旨同时，教育过程中的主体开始发生变化开始以儿童为出发点，从教师本位转向儿童本位，重视儿童的生理、心理特点和学习能力，“务审察各儿童之学习力，据为教授标准，而教师在教授上之地位须自为儿童学习之周旋人。’，不可忽视的还有从教授法到教学法的转变，年月，全国教育会联合大会通过有关决议案，明确指出“从前教育只研究应如何教人，不知研究人应如何教。今后之教育应觉悟人应如何教，所谓儿童本位教育是也。’，“，另外随着以尊重儿童人格、个性为核心的新儿童观的倡导和建立，在教育方法方面，违反教育规律、严重摧残儿童的旧式教育方法如机械式、注入式、教训式被抛弃，“自动主义”、“尚自然，展个性”和“从做中学”成为新教育方法选择的理论前提。教育不再单纯以现成的知识灌输给少童，更重要的还要授之以解决问题的思路、方法，使其举一反三，‘触类旁通，通过自主、“自动”的学习，成为富有主体意识和创造能力的有用人才。倡导者们从儿童学习的主体性出发，希望儿童教育的理想目标是儿童不仅是“自动的求知者”、“自动的思考者”而且“能自动的将知识应用到实际上去。’声因此在教育中“决不能将现成的知识装进去，而要使儿童自己做将出来”，’’使儿童从事物中寻求真知识，并用真知识来支配他们的行动”，做到“知和行合一，修养和生活合一。，，4.2.3儿童文学化倾向人本化思潮的深入使得“儿童”和“儿童期”的概念得以建立，而儿童和儿童期的发现使得中国现代语文教育尤其是中国现代小学语文教育从教育宗旨到教育内容、教育方法等都发生了重大的变化。在这个变化中，出现了后来为人关注并常常引起争议的儿童文学化问题。所谓“儿童文学化”，就是儿童文学被作为主要内容出现在课程标准中，同时教学内容上主要以儿童文学童话、寓言、儿歌等为主，以及在教学理念和方法上呈现出较为明显的儿童中心倾向。儿童文学化倾向的出现，首先应归结为周作人、鲁迅、叶圣陶、吴研因等人的努力。在《儿童的文学》这篇演讲中，周作人指出，所谓儿童的文学就是“小学校里的文学”，在他看来，儿童文学几乎就是小学文学教育的同义语。在这篇演讲中，周作人第一次比较系统全面地提出和论述了小学文学教育几个重要的理论问题一是儿童观。周作人认为，儿童是独立的个体，儿童期有其独立的意义和价值。二是儿童文学的价值。周作人认为，文学首先是满足儿童的需要，而不是道德训诫的手段。至于文学教育能够产生道德教化、智力培养等作用，则是文学教育的副产品。“所以小学校里的文学的教材与教授，第一需注意于‘儿童的’这一点，其次才是效果，如读书的趣味，智情与想象的修养等。”三是儿童需要文学的原因。周作人采用人类学理论，接受了“同构复演说”的观点，认为人类个体的发展阶段和人类群体的发展阶段具有相似的结构，因而儿童的精神生活和原始人相似。原始人因为有文学的需要，所以产生了歌赋、戏曲和小说，儿童当然也有文学的需要。四是学校文学教育的作用。他引用麦克林托克的说法，提出文学教育的三种作用’’须应满足儿童之本能的兴趣与趣味培养并指导那些趣味唤起以前没有的新的兴趣与趣味。”五是文学教育的内容。他采用年龄分期，针对不同年龄阶段的儿童，分配不同形式的文学作品。例如幼儿前期一岁为诗歌、寓言、童话幼儿后期一岁为诗歌、童话、天然故事动物故事少年期岁为诗歌、传说、写实的故事、寓言、戏曲。六是文学教育内容的开发。周作人慨叹“中国向来对于儿童，没有正当的理解，又因为偏重文学，所以在文学中可以供儿童之用的，实在绝无仅有，但是民间口头流传的也不少，古书中也有可用的材料，不过没有人采集或修订了，拿来应用……”所以他希望能够有一个开发小组，收集各地的民间文学资源，从古书中挑选可用的材料加以修订，同时翻译外国儿童文学作品，然后编辑成册，供学校和家庭使用。‘，周作人的《儿童的文学》可以看成是对儿童文学在学校教育中的应用的全面的阐述，既说明了儿童文学对于学校教育的重要价值，也提出了小学语文教育中文学教育的目标、内容和内容资源的开发，尤其是他对儿童文学的价值、以及以儿童为对象的文学教育的目标和一些基本性质的认识，是非常深刻的从周作人的论述中我们还可以看出西方进步主义教育尤其是儿童中心说的影响。周作人特别强调儿童文学所具有的特殊的教育功能—“项应满足儿童之本能的兴趣与趣味培养并指导那些趣味。唤起以前没有的新的兴趣与趣味。”，把儿童和儿童的兴趣与趣味放到了小学语文教育的重要位置。周作人还强调儿童教育的现实性，任在诗歌里鼓吹合群，在故事里提倡爱国，专为将来设想，不顾现在儿童生活的需要的办法，也不免浪费了儿童的时间，缺损了儿童的生活。我想儿童教育，是应当依了他内外两面的生活的需要，适如其分的供给他，使他生活满足丰富，至于因了这供给的材料与方法而发生的效果，那是当然有的副产物，不必是供给时的唯一目的物。……所以小学校里的文学的教材与教授，第一须注意于‘儿童的’这一点，其次才是效果，如读书的趣味，智情与想象的修养等等。’邵周作人的这一思想与杜威的一段论述不谋而合。“我认为现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。”而鲁迅也一直非常关注和重视儿童和儿童教育，从“童年的情形，便是将来的命运”出发，鲁迅非常注重儿童读物，，对儿童读物提出了“有益”和“有味”的标准，并提出了许多精辟的见解一是改造陈旧的落后的儿童读物，努力反映新时代的精神。尽管鲁迅自己在儿童时代，每日读陈旧枯燥的蒙童读物，如《三字经》和其他在《从百草园到三味书屋》里提到的全然不知其意的书，也尽管鲁迅对当时新印出的儿童书，依然还是司马温公敲水缸、岳武穆王脊梁上刺字、甚至仙人下棋等陈腐内容感到不满，“这些故事的出世的时候，岂但儿童们的父母还没有出世呢，连高祖父母也没有出世，那么，那‘有益’和‘有味，之处，也就可想而知了”，但鲁迅并不主张对传统文化遗产不加区别的一概抛弃，新的作品也可以取材于中国历史上有一定意义的故事，把它加以改造，使作品反映新的时代精神，适应培养“新后代”的要求，做到古为今用。二是儿童读物要考虑到“童心”、“童趣”。要从“孩子的心”出发，用“孩子的话，，来表达，以引起儿童的“兴趣，’，使他们能读得津津有味、浮想联翩从童趣出发，强调内容丰富多彩、形式图文并茂加童话、寓言、科学幻想小说、游记等等。鲁迅还非常重视儿童读物内容的新和科学性。在“新”方面，他说，’’为了新的孩子们，是一定要给他新作品，使他向着变化不停的新世界，不断的发生滋长的”。“要将这样的崭新的童话，介绍一点进中国来，以供孩子们的父母，师长，以供教育家，童话作家来参考”。在科学性方面，要求对儿童“教些易普及，极紧要的常识”，培养儿童学科学爱科学用科学的兴趣和习惯，倡导人们要“放低手眼，拿起笔来，为少年儿童多写点科普读物”，为祖国的科学普及，为培养“新后代”的科学人才作出贡献。三是儿童读物要考虑儿童的思维能力，要浅显易懂，不要一做起文章来就“过于高深，于是就很枯燥”，让孩子们望而生畏。希望中国像德国动物学家勃来姆和法国昆虫学家法布尔那样，用生动的文字，写“动物的生活”和“昆虫的故事”，多写一些“浅显而有趣，’，而且“插许多图”的科学读物。鲁迅还亲自搜集儿歌，翻译外国优秀的儿童文学作品和科学小说。他先后译有《爱罗先坷童话集》、《桃色的云》、小约翰》、《小彼得》、《表》、《俄罗斯的童话》、《月球旅行》等，启迪儿童广博的知识和高尚的情操，并且在成为发展中的中国儿童读物的借鉴。在儿童化与语文教育的结合方面，做得较好的是叶圣陶。在其早年发表的一篇讨论小学国文教学的论文中《小学国文教授的诸问题》中，可以明显地看出儿童本位主义、儿童兴趣中心主义、生活即教育等杜威的实用主义教育思想的深刻影响，如“须认定国文是发展儿童的心灵的学科”、“小学国文教材宜纯用语体”且须“具有文学趣味”。叶圣陶认为传统语文教育的“病根”在于一不会了解儿童，不以儿童本位一义为教授的出发点二不明白国文教授的真作用，徒视为形式的学科。在教材选择的标准和来源问题上，叶圣陶认为，“教科书止得供参考，止得备采用，教材还当在教科书以外去选择或搜集。’“为欲从事选择或搜集，须先定一个教科内容的普遍的标准。教师既为儿童特设境遇，所希望的，就是在这境遇里可以得到适当的教材。所谓适当的教材，无非是儿童所曾接触的事物。……国文教材普遍的标准，当为儿童所曾接触的事物，而表出的方法，又能引起儿童的感情的。’“童话故事就是儿童所需要的，应当取为教材……我国地方很大，各地民情互异，传说故事之类，一定含有很好的意义和趣味。可惜从事搜集和汰别，到现在才视为最新的事业，没有已具优良评价的成书可得。所可以应急需，聊以慰情的，止有些外国童话的译本。因风俗习惯太相悬殊的缘故，或者不能充分地引起学生的趣味。所以教师宜应儿童所需，取传说故事之合乎上述标准的，以为国文教材。这是一条来源。’，’‘各地有特殊的历史、地理、习俗等等，总而言之，可包括叫做人事。人事是儿童所乐知的，也是儿童所必须知道的，关于这方面，·一就当视为至宝，取为教材。这又是一条来源。’，为了扩充儿童读物的不足和现实性问题，叶圣陶一方面大声疾呼“为最可宝爱的后来者着想，为将来的世界着想，赶紧创作适于儿童的文艺品，总该列为重要事件之一。’，一方面身体力行，亲自参加儿童文学的创作，他写的童话《稻草人》受到鲁迅的充分肯定和赞扬，认为这篇童话给中国的童话“开了一条自己创作的路”。一直从事小学语文教育研究和实践的吴研因，也非常赞同把儿童文学作为国语教材的主要内容。他说“国语教材要以儿童文学为主。其理由一是因为以前的教科书是文言，二是因为年以前的教科书童话寓言故事分量很小，不适应学生学习需要，三是因为儿童文学与小学国语教科书有密切关系。’，’’文学是表现人生和批评人生的东西，必须有高远的思想，丰富的情感和想象，因为有了高远的思想，才能表现得真切，批评得确当有了丰富的情感，才能激起读者的同情，使他欣赏有了丰富的想象，才能活现着一个真实的境地，使读者如亲身经历一般。这样说来，儿童文学就是表现儿童生活，批评儿童生活，有思想、有情感、有想象，亦用儿童本位的文字组成的文学。’“反过来说，凡不切合儿童生活，不适合儿童想象，不能激动儿童情感的，都不是儿童文学，也就不是我们所说的读书教材了。”〔吴研因《清末以来我国小学教科书概观（节录）》五四前后文化界和教育界对儿童文学及其与国语教育关系的重视，对小学语文课程、教育产生了重要影响。其影响之一是儿童文学以课程标准的形式出现在国家课程纲要中。年，在《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》“，中第一次对课程内容中的儿童文学的教学做出了规定，并在各个学年段文体的安排上有非常详细的说明，例如，第一学年“记载要项和字句多反复的童话故事，并儿歌，谜语等的诵习”第二学年也是“字句多反复的童话故事，和儿歌，谜语的诵习’、第三学年为“童话，传记，剧本，儿歌，谜语，故事，诗，杂歌等的诵习’，第四学年文体有一点变化，小说代替了童话，民歌代替了杂歌，变为“传记，剧本，小说，儿歌，民歌，谜语，故事，诗等的诵习”并提出“指导阅读儿童报和参考图书’，第五学年在第四学年的基础上强调“注重传记，小说，’第六学年“同第五学年，可酌加浅易文言的诗、文的诵习”。年的《小学课程暂行标准小学国语》是在年《小学国语课程纲要》的基础上形成的，它提出的五项目标之一就是“欣赏相当的儿童文学，以扩充想象，启发思想，涵养感情，并增长阅读儿童图书的兴趣”。，还对课程内容的美学倾向做了规定“是有曲折有含蓄而且含有优美壮美滑稽美等的儿童文学，但不取可怕而无寓意的纯粹神话”，此外，教材的选择还应该是语体文白话文，要符合儿童学习心理。犯年的《小学课程标准国语》是对年暂行标准的修订，主体内容变化不大，但对课程内容如何适应儿童的接受心理，犯年的标准做出了具体的描述。“从前国语是国语，故事是故事，不相关的。后来国语材料，纯以儿童文学为本位，于是国语与故事才发生密切的关系。但讲故事的作业，仍处于敷饰辅佐的地位，不应有单独存在的价值。直到最近新课程颁行后，始定国语的入手办法，就是讲故事。’，’从年到犯年近年间出现的这份课程纲要，在基本精神上是一脉相承的，就是都把儿童文学作为课程标准中一个比较重要的内容，从教材的选文倾向上，也多以儿童为本位。其影响之二是小学语文教材中儿童文学化倾向越来越明显。从吴研因的《清末以来我国小学教科书概观节录中我们可以一窥儿童文学在我国小学教材中逐步抬头并确立主要位置的擅变过程。一是民国初年，教科书中虽然也有些童话寓言类的故事，如鹏蚌相争、愚公移山、永某氏之鼠、黔驴之技等，但是分量很少，而且大都是古代流传下来的现成的东西。绝大多数篇章还是说明文，虽然很多已用浅近的白话表达，但是枯燥乏味，离儿童的生活又很遥远，所以儿童阅读兴趣索然。二是民国四、五年中，由于人们开始注意编写轻松的故事让儿童在趣味阅读中通过阅读兼习字词，国文教科书中出现了煤炭谈话、水之自述等一类的课文，把煤和碳的成因功用，水的变态等用拟人的对话体或自述体做出，这类文章，一是所占比例明显增加，二是注重儿童兴趣和现实性，和第一阶段有了明显不同。三是到了民十左右即五四新文化前后，儿童文学的高潮开始到来，由于有识之士的推动，儿童文学被列入小学国语课程，并成了中心，各书坊的国语教科书也就以儿童文学为中心，采入了物话、寓言、笑话、自然故事、生活故事、传说历史故事、儿歌、民歌等等，这时候，儿童文学己成为小学语文教材的主要内容，而且形式多样，开始接近现实和儿童生活，民十以后，虽然在三十年代引起一场关于“鸟言兽语”的激烈争论，但最终还是确立了儿童文学在小学语文课程和教材中的重要位置。三十年代的“鸟言兽语”之争是我国现代语文教材发展史上继文白之争以后的又一场重要争论，即小学语文教材要不要编入童话、寓言、民间故事等一类文学作品的问题。二十年代以后，经过“五四”和新文化运动的洗礼，杜威的“儿童本位”思想和“儿童文学”运动对小学语文教材产生了重大影响，出现了大量的童话、寓言、民间故事等一类文学作品，这对于废止经学教材和建设适应儿童发展的小学国语教材来讲，无疑是一种进步。但却引起了不少人的反对。国民党湖南省主席何键最先发难，他在给教育部的咨文里说：“民八（1919年）以前，各学校国文课本，犹有文理；近日课本，每每有‘狗说’、‘猪说’、‘鸭子说’以及‘猫小姐’、‘狗大哥’、‘牛公公’之词，禽兽能做人言，尊称加诸兽类，鄙但怪诞，莫可言状。……为今之计，凡学校课本……切宜焚毁……选中外先哲格言，勤加讲授”，何键反对的原因更多的是政治原因他是借反“鸟言兽语”来反对共产党，自不必说他。但同年四月从海外归来的专门研究儿童教育的尚仲衣在“儿童教育社”年会“选择儿童读物的标准”讲话中，提出了消极标准和积极标准。他说“世界上本无神仙，如读物中含有神仙，即是违反自然的实际现象。鸟兽本不能作人言，如使鸟兽作人言，即是超乎自然。”如是这样，便是“教育的倒行逆施”。尚仲衣作为儿童教育的专家，也反对“鸟言兽语”，于是引发了一场争论。首先进行反驳的是吴研因，在《致儿童教育社社员讨论儿童读物的一封信应否用“鸟言兽语”的故事》中反驳说神怪故事，固然不可用，但“鸟言兽语”不是神怪。猫狗说话、鸦雀问答一类故事，或本含教训，或自述生活，何神之有何怪之有倘若以为“鸟言兽语”本无其事而读物以无为有就是怪的话，那么，不但《中山狼》、《稿蚌相争》一类寓言都在打倒之列，《大匠运斤》、《公输刻莺》、《愚公移山》等也该销毁，就是对“圣经贤传”也该大改特改了“。尚仲衣又撰文《再论儿童读物一附答吴研因先生》，一方面说世上本无