超全学前教育心理学自考资料

25/25教化心理学概述1，教化心理学的创建标记：是桑代克1903年出版《教化心理学》教化心理学独立的年代：是1913年-1914年据了解，开始出现以“幼儿教化心理学”命名的著作，如日本学者若井邦夫等著的《幼儿教化心理学》：是在20世纪的80年代一般我们认为可以把幼儿教化心理学思想追溯到：卢梭教化心理学：探讨学校情境中学与教的基本心理学规律的科学简述教化心理学的探讨对象和学科性质探讨对象：学习与教化过程中人的心理现象学科性质：教化心理学既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科，强调它的“综合性”特点教化心理学的发展趋势：教化心理学的发展趋势有哪些？1关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起2关注影响教化的社会心理因素，教化社会心理学兴起3关注实际教学策略和元认知的探讨4关注年龄特点,个别差异育个别教学探讨幼儿教化心理学概述幼儿教化心理学创建的动因：鉴于心理学体系的结构性分化一幼儿教化科学体系的结构性整合：幼儿教化,特殊是幼儿教化发展的客观需求幼儿教化心理学：是探讨幼儿教化，特殊是幼儿园教化活动中学习与教化的心理现象及其基本规律的科学，它是一门偏向社会科学，偏重应用性的综合科学幼儿教化心理学的探讨对象和性质对象：幼儿教化，特殊是幼儿园教化活动中学习与教化的心理现象及其基本规律性质：探讨幼儿教化，特殊是幼儿园教化活动中学习与教化的心理现象及其基本规律的科学，它是一门偏向社会科学，偏重应性性的综合科学简述幼儿教化心理学发展的主要阶段幼儿教化心理思想探讨幼儿教化心理的实践探讨幼儿教化心理学的构建一个理论基础：学习理论学习理论产生的标记是桑代克提出“联结说”两条主线：幼儿学习与幼儿园教化活动两点附记：幼儿老师心理与家庭教化心理幼儿教化心理学的基本任务：理论构建和实践指导幼儿教化心理学的主要作用：测试与描述,预料与限制,理解与说明幼儿教化心理学探讨方法幼儿教化心理学探讨的原则：1,客观性原则2,发展性原则3,教化性原则幼儿教化心理学探讨方法：1,视察法2,试验法3,调查法4,测验法视察法：指通过感官或借助肯定的仪器设备，有目的,有支配地对自然状态下发的现象或行为进行系统,连续的考察,记录,分析,从而获得事实材料的探讨方法试验法：是探讨这个局探讨假设，运用肯定的人为手段，主动干预或限制探讨对象的发生,发展过程，并通过视察,测量,比较等方式探究,验证教化现象因果关系的探讨方法调查法：是探讨者依据探讨的目的和课题的须要，有支配地对事实的考察,现状的了解,材料的搜集来相识教化问题或探讨教化现象之间联系的探讨方法测验法：是探讨者依据探讨的须要，采纳标准化的测量工具，依据规定的程序，通过对探讨对象的实际测定来收集有关的数据资料并加以分析，来揭示教化活动的效果，探究教化活动规律的一种探讨方法幼儿教化心理学探讨的新变化1.探讨课题的多元化2.探讨手段的现代化3.探讨程序的规范化4.探讨内容的本土化学习的概念学习的含义：从广义上讲，学习是人与动物在生活中通过实践和训练而由阅历引起的相对长久的心里变化过程。例如一个婴儿可能会坚决果断地触摸发热的火炉，但当他获得烫手的阅历后就不会再主动触摸发热的火炉，甚至会从中概括出凡是发热的物体都不能贸然乱摸的行为倾向变化。狭义的学习主要指人的学习，他是在社会生活实践中，易语言为中介，自觉地,有目的地,有支配地,主动主动底驾驭个体和社会阅历的过程人类的学习：是在社会生活实践活动中以语言为中介自觉,主动主动地驾驭个体和社会阅历的过程人类学习的本质特点:是学习的自觉性,意识性学生学习的定义；是在老师指导下进行的，以驾驭书本上的间接阅历为主的，为参与将来生活实践做打算的，有目的,有支配,有组织的特殊认知活动学生学习的特殊性：1,是一种特殊的认知活动2,是在老师的指导下进行的3,是为参与将来的生活实践作打算的学习的过程学习过程的信息加工模型理论：加涅的学习记忆模型：学习过程是由以下三个系统协调活动的过程——加工,预期,执行限制梅耶的学习过程模型活动“环状结构理论”的基本内容：1,内导作用2,同对象环节实际接触的效应过程3,借助与返回练习修正和充溢起初传入的映像学习“环状结构理论”的基本内容：1,定向环节2,行动环节3,反馈环节维特罗克的学生学习过程生成模式四个方面:生成,动机,留意和从前阅历学习过程的说明:是学习者从外部选择性地知觉新信息，然后进行主动地构建并生成意义的过程我国古代学习过程结构模式并将其与加涅的学习记忆模型进行比较构成模式的两条主线：一条围绕智力因素绽开的，包括学,思,习,行在内的生理条件对知性统一过程发生的作用；另一条是围绕非智力因素绽开的，包括情,意为主的心理条件对执行统一过程发生的影响作用六个阶段：博学,审问,慎思,明辨,时习,笃行由行到知是一个学习反馈过程，它表明，学习是由低层次向高层次，由量变到质变的循环往复过程，这正是知行统一观的科学反映比较：1,我国古代的学习结构模式把学习过程视为一项极其困难有完整的活动过程，并建立在人的全部心理活动基础之上2,这一学习过程结构模式是从中国古代优秀学习心理思想中提炼出来的成果，很多内容都经过历史的检验。它与西方学者用动物试验总结的学习理论相比，更能反映人类学习的规律3,此模式结构严谨，描述精确4.此模式的各个阶段所占位置与排序是相对稳定的学习的类型加涅依据学习活动困难性程度进行的学习分类：信号学习,刺激反应学习,连锁学习,言语联想学习,辨别学习,概念学习,原理学习,问题解决学习八类加涅依据学生学习结果所提出的学习过分类：言语信息,才智技能,认知策略,动作技能,看法五种卢布姆学习分类的内容：认知学习,情感学习,技能学习三大领域认知学习的六种不同的水平：认知,领悟,运用,分析,综合,评价奥苏伯尔知识分类的两个维度：1,依据学习进行的方式分接受学习和发觉学习2,依据学习内容和学习者原有的知识的关系分机械学习和意义学习意义学习：意义学习与机械学习相对，其实质是以符号为代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系奥苏伯尔三类意义学习的是：符号学习,概念学习和命题学习奥苏伯尔依据新知识与认知结构中已有观念的关系提出了以下几种形式的学习：上位学习,下位学习和并列结合学习彼得罗夫斯基的层次学习分类：1,反射学习—感觉学习和运动学习2,认知学习—概念学习,思维学习和技能学习我国教化心理学中的学习分类：依据学习内容和结果可分为知识学习,动作技能学习,才智技能学习,道德品质和行为规范的学习你认为哪种学习的分类最接近于幼儿的学习？奥苏伯尔的学习分类观，比较符合学校教学实际，修正了人们以往把接受学习与机械学习,发觉学习与意义学习划等号的错误相识。他的分类也反映了课堂学习过程的意义性,间接性,接受性和发展性的特点是最接近幼儿的学习的奥苏伯尔的知识学习分类是什么？试加以评价依据学习进行方式把学习分：接受学习和发觉学习；依据学习内容和学习者原有知识的关系把学习分：机械学习和意义学习—符号学习,概念学习,命题学习奥苏伯尔的学习分类观，比较符合学校教学实际，修正了人们以往把接受学习与机械学习,发觉学习与意义学习划等号的错误相识。他的分类也反映了课堂学习过程的意义性,间接性,接受性和发展性的特点是值得留意和深化探讨的一种学习分类学习与发展学习与发展的辩证关系发展对学习的制约作用：学习须要以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展，特殊是中枢神经系统的成熟为有效的学习供应物质的可能。学习必需依靠于个体心理发展得已有水平学习对个体发展得促进作用：学习使个体发展的可能变成现实，从而促进个体心的发展学习打算：所谓学习打算，又称学习的打算状态或学习的打算性，指的是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适合性程度关键期：儿童行为学习的关键期同动物一样，是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这个时期，个体对某种刺激特殊敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响将会很少甚至没有敏感期：是指儿童学习某种知识或行为比较简单，心理某方面发展最为快速的时期发展与教学之间的关系，结合教学与发展的三维模型谈谈你对发展性教学的看法通过三维模型我们既能看出教学与反战的关系同时又能看出教学与成熟的关系以及怎样才是最佳发展的教学。a—A.b—B分别反映了单独依靠教学的发展变化和单独依靠成熟的发展变化，而c—C则反映的是在某一成熟水平上通过肯定的教学所获得的发展变化。由此可见，不依靠成熟的教学不是好教学，它尽管也会导致肯定的发展，但其变化幅度是很小的。只有在肯定的成熟水平常施加的教学才会带来最大的发展。总之，教学并不能为所欲为地确定个体的身心发展，只有以肯定的学习打算为前提，依据个体身心发展的新的可能所进行的教学和学习，才能促进个体发展，才能为个体不断构建出更成熟的心理结构。因此，只有把握了教学与发展的关系，理解了教学与发展的三维模型，才能真正实施发展性教学学习理论的产生和发展学习理论：建立在科学试验基础之上的描述和说明学习过程,性质和规律的心理学原理或学说学习理论产生的标记：1898年桑代克提出“联结说”称之为学习理论学习理论发展时期所形成的主要学习理论：桑代克--“联结说,华生—学习习惯说,赫尔—系统行为理论,斯金纳—操作性条件作用学说,苛勒—顿悟说,托尔曼—认知-期盼说学习理论发展时期的主要特征：1,主要探讨的是动物的学习过程，以动物试验为基础来发觉学习的基本特征2,学习试验均是严格限制的试验室试验3,其说明的都是直接阅历的学习过程，尚不能恰当地说明学生间阅历的学习学习理论流派的分类：条件作用学习论,认知学习论,折中主义学习论,人本主义学习理论条件作用学习理论桑代克学习联结说提出的标记：试误说：桑代克让饿猫在迷笼中在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作学习的三大定律：打算律,练习律和效果律打算律：指学习者在学习开始时间的预备定势，而不是指学习者的知识或成熟打算练习律：指反应重复的次数越多，刺激与反应之间的联结便越坚固。练习律有两种形式：运用律；失用律效果律：指凡是导致满足行为反应后果会使刺激与反应的联结加强，凡是带来令人苦恼的行为后果会减弱刺激与反应的联结格斯里的邻近条件作用学习理论：格思里把他的学习律建立在刺激—反应联结的邻近上，也就是说，在学习中起最主要作用的机制是短暂的联系，即刺激与反应之间的紧密联系，因此被称为邻近性条件作用学习理论斯金纳的操作条件学习理：指试验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中选择其一施予强化，从而建立刺激与反应的联结相识学习理论格式塔心理学的学习“顿悟说”：由格式塔心理学创始人苛勒提出的，在教学中，老师向学生供应某种问题情境，让学生通过知觉，视察和理解其内在联系或肯定的关系，并调动学生学习的主观能动性，启发他们总结和概括出一般的原理，这样可以培育学生的视察实力和独立思索实力布鲁纳的认知结构学习理论人类的三种表象的模式：动作性,映像性,象征性布鲁纳对学习实质的说明：是学习者主动地在头脑中形成肯定的知识结构的过程奥苏伯尔的“认知同化学习理论”三种学习形式上位学习,下位学习和并列结合学习下位学习包括：派生下位学习与相关下位学习奥苏伯尔认学生学习的实质是新旧知识之间建立起非人为的与实质性的联系学习的三种成就动机：认知内驱力,自我提高内驱力和附属内驱力自我提高内驱力：是一种外部动机，指个体通过自身的努力，胜任肯定的工作，取得肯定成就，从而赢得肯定的社会地位的须要折中主义学习理论三个动物试验：位置学习试验,迂回试验和潜藏学习试验位置学习试验:是托尼曼用来验证认知—期盼说的试验，试验说明大白鼠在走迷津的学习过程中，学习对目标位置的期盼优于学习向右转弯的动作反应.即动物学会的不是一连串简单的刺激与反应的动作联结，而是形成了对目标位置的认知性期盼，或者说在头脑中形成了这一目标位置的认知图形班杜拉的社会学习理论.视察学习及其成分:留意,保持,动作再现和动机视察学习:是人们通过视察他人（或称“榜样”）的行为（这种行为对于视察者来说是新的行为）及其行为的结果，从而获得该行为的象征表征，并引导学习者作出与之相对应的行为的过程怎样才能组织好学生的视察学习:在视察的过程中一方面视察者要抽象出榜样行为的共同要素，并把这种行为恰当地运用于其他情景中去。另一方面大多数榜样行为是各种榜样特征的组合，它不同于原先任何一种个别的榜样行为，因此榜样的行为越多样视察者就越有可能做出创建性的反应自我效能感:就是指个体对自己在特定行为活动能否导致特定结果的预期，而不是为行为将产生的结果的直接预期。简而言之，就是个体对自己是否能够胜利完成某一成就行为进行预期主观推断时所产生的体验三种强化：外部强化,潜藏强化和自我强化替代强化：视察到的榜样行为的后果，与自己直接体验的行为后果是以同样的方式影响榜样行为的表现，就是说，视察者的行为表现受到替代强化的影响人本主义学习理论罗杰斯：人本主义心理学之父罗杰斯对学习实质的说明：学习本身不是机械的刺激与反应的联结的总和，而是一种有意义的心理过程罗杰斯学习自由的观点：只有学会如何进行学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何牢靠的知识，唯有寻求知识的人才是牢靠的人，才是有教养的人罗杰斯的学习理论的主要内容

：1,在对学习过程的本质上，当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，学习本身不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。而是个人一种有意义的心理过程2,在学习的起义和动机上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能3,在学习内容上，罗杰斯强调学生学习的内容应当是学习者认为是有价值的,有意义的知识和阅历在实际教学中，你认为哪种理论有利于指导你的教学或学习？为什么？罗杰斯的人本主义理论有利于指导我的教学他对学习过程本质,学习动机,学习内容等方面都作了系统的论述。他留意以学生为中心的教学观，重视对学社人格的敬重和爱惜，突出学生创建力的培育，这与当前教化改革的思潮在总体上是一样的，而且对当前提倡为创建性而教的教化实践活动具有肯定的参考价值从学习理论的角度谈谈你对“同是热量，即可使奶油溶化，也可使鸡蛋变硬”这句西方谚语的理解对“同是热量，即可使奶油溶化，也可使鸡蛋变硬”西方的这句谚语的理解，老师要特殊考虑到学生的个别特点激发学生的学习动机以每个学生动机中的优点你补齐缺点扶植每个学生确定个人的详细学习目标教学中要用足够的变式何不同进度，是每个学生有机会胜利针对学生本人对其学业成败进行归因分析，实行有针对性的扶植措施建构主义学习理论建构主义学习理论：最早是由皮亚杰提出的。知识不是永恒不变的，学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生建构自己意义的知识的过程。学习者不是被动地汲取新信息，而是主动地建构信息的意义构建主义学习理论的基本主见：在发展的过程中形成了三种理论倾向，他们都认为知识不是永恒不变的，学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生构建自己意义的只是过程。学习这不是被动地汲取新信息，而是主动地建构信息的意义建构主义学习理论对学习的理解：学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动地汲取新信息，而是主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替建构主义学习理论对学习者的理解：学习者在任何时候都不是空着脑袋走进课堂。建构主义学习理论的不同倾向：1,认知倾向的建构主义学习理论2,社会文化倾向的建构主义学习理论3,行为倾向的建构主义学习理论幼儿学习的发展与种类婴儿学习的发展三个层次：1,习惯化2,经典或工具性条件反射3,语言的驾驭,概念的学习等各种困难的学习幼儿学习：是幼儿在与客体相互作用的过程中获得阅历或由此引起个体倾向与实力变化的过程幼儿学习幼儿学习的发展：1.学习方式由单纯联合学习或机械学习向中介性的联合学习发展2.学习过程由刺激联想向刺激—中介—反应这样的中介性学习发展的过程按学习内容划分为：既能技能学习,概念学习,社会性学习,创建性学习按学习方式划分为：发展学习与接受学习,言语学习与操作学习和关系中的学习关系中的学习：同伴游戏中的学习,交往学习,合作学习,冲突中的学习关系中的学习：在生活中儿童个体常常与他人有某些联系犹如伴游戏,沟通,合作,冲突等，这些联系或关系本身就代表着儿童的一种学习。这种学习对于儿童个体来说是向他人学习，对于儿童之间来说则意味着相互学习或共同学习，我们统称为关系中学习幼儿学习的基本活动模式及特点幼儿学习的基本活动模式：操作学习操作与学习的关系:操作中有学习,学习中有操作,操作和学习是二种相对独立的活动,操作本身就是一种学习操作学习的特点:在学习方式上，是以内,外部动作来获得阅历的学习；在学习过程和结果上，操作学习是以儿童为主体的活动，结果是获得主体的阅历操作学习的类型（依据学习的主要目的与学习过程中师生的互动关系划分）（学习目的）1,探究性操作学习2,形成性操作学习3,强化性操作学习4,仿照性操作学习5,创建性操作学习（互动关系）1,示范性操作学习2,指导性操作学习3,个体探究性操作学习4,群体协作性操作学习操作学习的指导:1,操作学习与言语学习的统一2,教化主体与学习主体的统一.3,操作的敏捷性与规范性的统一4,操作材料的量与质的统一幼儿学习的特点:1.游戏是幼儿学习基本的形式和方法2.幼儿的学习强调真实的经验和主动参与3.幼儿在生活中学会学习4.幼儿学习须要幼儿园教学的适应于促进认知发展与幼儿学习皮亚杰认知发展四阶段：感知运动阶段（0—3岁）,前运算阶段（2—7岁）,详细运算阶段（7—11岁）形式运算阶段（11—15岁）在前运算阶段，幼儿认知发展具有的特征1,自我中心2,只能片面看事物3,理解事物的可逆性4,无逻辑性的转换推力5,能通过语言相识事物6,能做出延迟仿照7,能进行象征游戏布鲁纳的认知发展阶段论：即通过动作或行动,肖像或映像，以及各种符号来相识事物三种表征：1,动作表征2,肖像表征3,符号表征肖像表征：指用意象,图形或表象来再现知识阅历的一种方式认知发展与幼儿学习的关系：同一个学习内容对于处于不同发展水平的学习者来说，学习效果是不同的。学习着原有的认知结构确定着当前学习的效果。为了学习构造和驾驭一种逻辑的结构，主体必需首先学习一种更加基本的逻辑结构，然后加以分化并使之完成。换句话说，学习不过是认知发展的一个方面，而而这一方面是有阅历促进和加速的。从上述论述可以看出，认知发展水平制约着学习。认知发展使幼儿学习的基础。认知发展与幼儿学习是相辅相成，互为促进的动机发展与幼儿学习学习动机：是发动,维持个体学习活动，并使之朝向肯定目标的内部动力机制动机类型：内部动机与外部动机,协助性动机与主导性动机,一般动机与详细动机学习动机与学习的关系：学习动机作为一种学习结果，强化学习行为本身，促进学习—动机—学习的良性循环。胜利学习的结果一方面是知识,技能的获得与驾驭；另一方面是求知欲,自信念等心理品质的发展和提高。这些都可以大大满足人的各种社会须要，如求知,自尊,获得他人赞扬等，并促使人把通过进一步的学习已获得更高程度的满足，当作一种新的,迫切的须要，从而产生剧烈的学习动机。因此可以说，动机并非肯定是学习的先决条件，他与学习之间存在着自不待言的互为因果关系幼儿学习动机的发展：1,外部动机起主导作用，内部动机渐渐发展2,动机主从关系开始形成幼儿学习动机的培育：1,动机与须要的关系2,嘉奖和恰如其分的评价以强化内部学习动机3,及时反馈以强化幼儿的胜利感，增加幼儿的自信念4,适时地揭露事物的本质，激发幼儿的求知欲5,让幼儿体验到创建的欢乐迁移与幼儿学习学习迁移：是指一种学习对另一种学习的影响或习得阅历对完成其他活动的影响学习迁移分类：正迁移,负迁移与零迁移,水平迁移与垂直迁移,顺向迁移与逆向迁移,一般迁移与详细迁移影响迁移的主要因素：相像性,原有的认知结构,学习的心向或定势1,原有的认知结构：原来的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有的认知结构的可辩性,可利用性与稳定性影响到新的学习2,相像性：主要是由学习任务之间含有共同成分确定的，较多的共同成分将产生较大的相像性，并导致较大迁移的发生3,学习的心向与定势：心向与定势常常指同一现象，指先于肯定活动而指向该活动的一种动力打算状态整合的三种方式：同化,顺应,重组知识系统化：是指在向学前儿童传授关于现实事物和现象的知识时，引导儿童理解知识的简单练习和规律性，这种知识体系应当是最基础的，是在感性的实物活动过程中相识某种现象的各种联系，它不同于学校儿童的知识体系为迁移而教：1,教给幼儿基本的原理,概念，激励幼儿概括活动阅历2,使幼儿在问题情境中找到学习情境和真实生活问题中的共同要素游戏心理概述游戏的心理结构：认知和情感表达方式：语言和动作游戏行为的心理特征：1.游戏的认知特性——心理主动性维度（1）自我导向（2）心理主动性（3）敏捷性2.游戏的情感特性——活动强度维度（1）内在动机（2）内部限制实力（3）假装自我导向：指一个人的行动总是他想做什么和要怎么做的结果内在动机：产生于本人或活动本地很参与活动的动机或内驱力，其报偿产生于所从事的活动本身假装：游戏中想象和现实是并存的。是儿童游戏最为显著的特点游戏所共有的基本心理过程：1,想象2,动机或须要3,心情体验4,自我调控5,语言与动作游戏的基本特征：游戏是一种意向性活动：是人对待或处理客观事物的活动。1,活动动机的内源性2,活动目的的隐藏性3,活动过程的松散性4,活动内容的虚构性5,活动规则的变通性6,活动主体的主动性游戏是可视察的行为：1,认知行为2,交往行为3,宣泄行为游戏是一种情境性活动游戏表现形式：1,认知行为2,交往行为3,宣泄行为儿童游戏动机游戏动机理论并对其加以比较分析游戏的动机理论1,能量过剩还是能量缺失2,生活打算还是欲望满足3,情感张力的自我疏导还是认知发展中能量失衡4,寻求刺激还是支配环境。于是，须要,动机,行为三者之间的相互关系构成了说明游戏行为的动机之关键剩余精力说：动物和人类爱护自己生存的能量除了维持正常生活外还有剩余，过剩能量必需找寻方法或途径去消耗它，而游戏是释放剩余能量的最佳方式之一松弛性：游戏是一种松弛的消遣活动，个体在游戏中放松,时消耗的能量得到补充和复原生活预备说：儿童游戏不是无目的的活动，而是将来生活的打算生长说：游戏是儿童发展的一种内驱力，是一种生长模式，而非单纯的本能联系须要,动机与行为三者之间的关系任何行为都是由肯定动机所激发和推动的，而动机的形成又是在肯定外在诱因作用下由须要转化而来的；任何行为都指向肯定的目标，具有方向性，而目标的达成一方面直接满足须要，另一方面通过信息反馈，降低诱因的激发作用，进而降低动机水平。于是，须要,动机,行为三者之间的相互关系构成了说明游戏行为的动机之关键儿童游戏动机系统：任何行为都是由肯定动机所激发和推动的，而动机的形成又是在肯定外在诱因作用下由须要转化而来的；任何行为都指向肯定的目标，具有方向性，而目标的达成一方面直接满足须要，另一方面通过信息反馈，降低诱因的激发作用，进而降低动机水平。于是，须要,动机,行为三者之间的相互关系构成了说明游戏行为的动机之关键儿童的须要分为：对爱和平安感的须要,对新体验的须要,对赞扬和认可的须要,责任感的须要游戏动机分为：活动性动机,探究性动机,成就性动机,亲合性动机儿童的四种基本感情须要：1,对爱和平安感的须要2,对新体验的须要3,对赞扬和认可的须要4,对责任感的须要幼儿须要的三个层次：自身活动的须要；与环境保持平衡的须要；社会性交往和自我实现的须要游戏动机的分类：活动性动机,探究性动机,成就性动机,亲合性动机儿童游戏的发展游戏理论和模式的两个基本相同点：1,儿童游戏的发展是一个经验了不同阶段的连续过程2,儿童游戏的发展与儿童的生理,心理的发展是同步的，两者相辅相成，相互促进游戏发展的理论模式图：1,探究性活动2,感觉运动/练习性游戏3,假装/象征性游戏4,规则游戏5,结构游戏6,象征性规则游戏探究性活动：开始于婴儿早期并持续终身，当个风光 临新的物理环境和社会环境时出现。规则游戏：开始于婴儿参与成人发起的游戏活动，以后在幼儿自发的社会性游戏中出现了规则游戏的雏型。儿童游戏发展的特点：游戏的发展往往以游戏类型的变化表现出来游戏类型的数量在不同年龄阶段各有不同，基本上呈倒U型关系游戏全部的时间，随年龄增长而逐步削减用于特定游戏的时间，相反随着年龄的增长而增加儿童游戏没有肯定的模式儿童游戏的发展与非游戏活动有着系统的联系各类游戏的发展历程。探究性活动:开始于婴儿早期并持续终身，当个风光 临新的物理环境和社会环境时出现。感觉运动/练习性游戏：开始于4—6各月，是持续至婴儿期的最初游戏形式。假装/象征性游戏：在将近1岁时出现，于幼儿期明显地达到高峰。规则游戏：开始于婴儿参与成人发起的游戏活动，以后在幼儿自发的社会性游戏中出现了规则游戏的雏形。结构游戏：当感觉运动/练习性游戏开始衰退,象征性游戏开始削减时，综合了操作性和象征性因素的结构游戏渐渐成为主要的游戏形式。象征性规则游戏：盛行于青少年时期和成年期，基本的规则结构相对稳定，而象征的内容可因年龄,性别或文化背景的不同而不同。儿童游戏发展的年龄特征：游戏发展是一种渐进的,连续的，由低级到高级，由量变到质变的过程。婴儿游戏（0岁--3岁）：是游戏的最初形式。在游戏中儿童的认知发展水平和社会化发展水平渐渐提高，但游戏的整体水平仍较低。在表现形式上，婴儿游戏以及物游戏为主要特征幼儿游戏（3岁—6,7岁）：在游戏中幼儿想象力丰富，动作,言语也获得突破性发展。象征性游戏接着发展，并出现游戏高峰，而且开始出现合作成分，幼儿也开始共同协商，共制支配童年游戏（6,7岁—12,13岁）：游戏内容更丰富，形式更困难。很多游戏活动都直接或间接地与学习活动相关结合实际论述幼儿游戏的发展特征在这一时期，由于有而无任何责任和义务，游戏天经地义地成为这一时期的主导活动。象征性游戏是主要的游戏类型，例如幼儿凭借自己的想象把自己装扮成医生,病人,司机,消防员等角色，有了角色便相继产生了相关的角色关系，随着游戏的进展儿童开始合作。在游戏中幼儿想象力丰富，动作,言语获得突破性发展。象征性游戏接着发展，并出现游戏高峰，而且开始出现合作成分，幼儿也开始共同协商，共制支配，幼儿对集体游戏更感爱好。幼儿学习类型与指导我国游戏的分类方法及其分类依据。依据游戏规则的内隐或外显把游戏分为两类：1,创建性游戏—规则是内隐的，规则对游戏活动的制约是隐藏式的，儿童在游戏中自由度较大，自由创建的余地也很大2,规则性游戏—规则是外显的，规则对游戏活动的制约是公开式的，儿童必需依据游戏规则开展游戏活动，自由度小，自由创建的余地也很小依据游戏形式和内容的差异两类游戏又分别分为三种：角色游戏—侧重于角色扮演及其情节的社会性结构游戏—侧重于认知过程的操作或建构表演游戏—侧重于形象塑造及戏剧性表演方式体育游戏—侧重于运动机能及其运动中的练习功能智力游戏—偏重于知识驾驭和认知实力的发展音乐游戏—集中于音乐素养及技巧的培育游戏分类依据的两个维度：依据游戏规则的内隐或外显把游戏分为创建性游戏和规则游戏两类；依据游戏形式和内容的差异两类游戏又分别分为三种：角色游戏,结构游戏,表演游戏；体育游戏,智力游戏,音乐游戏两大类六种游戏类型之间的逻辑联系：1,各种游戏之间存在不同程度的重合或交叉关系，只是一种相对独立的游戏类型，而非严格意义上的并列关系2,这些游戏类型中，角色游戏具有很强的亲和力，可以渗透到任何一种游戏之中，构成一种复合游戏3,智力游戏具有较强的扩散性，几乎任何一种游戏都在不同程度上包括了智力因素或成分游戏打算：游戏时间,游戏地点,游戏材料,阅历打算指导策略：平行游戏法,合作游戏法,指导游戏法,“真实发言人”合作游戏法：当儿童专注于游戏时，老师以合作的身份加入游戏过程，但仍旧由儿童驾驭游戏的进程指导游戏法：是由老师提议或事先设计一个游戏，并在指导游戏时伴有在内一个关键的角色，至少部分限制游戏的进程平行游戏法：是指老师接近儿童，并且用相同的游戏材料玩同样的游戏，但老师不予儿童相互交往，不参与儿童游戏真实发言人：是指老师处于游戏之外，使儿童保持游戏与外在真实世界的联系联系实际谈谈我国幼儿园游戏的指导策略有哪些，并对其加以比较我国幼儿园通常采纳的游戏分类方法为“两类六种”模式，游戏类型之间有着亲密的内在逻辑联系。儿童的游戏指导是一项困难而细致的工作，包括两方面的任务：打算工作和接入游戏。游戏打算和游戏指导（介入）均以视察为前提。游戏过程中老师介入游戏的指导方式有四种：1,平行游戏法2,合作游戏法3,指导游戏法4,“真是发言人”。其中平行游戏法和合作游戏法是一种间接指导策略，而指导游戏法和真是发言人是一种直接指导策略。在详细的游戏指导过程中，应当敏捷运用一种或多种策略技能与技能学习技能的定义：（狭义）指技能的初级阶段获初级水平。（广义）指技能的高级阶段或高级水平技能的种类：1,动作技能：也称运动技能,操作技能，是指由一系列外部动作所组成的系统2,智力技能：也称认知技能或心智技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式动作技能与智力技能的关系：动作技能与智力技能是构成技能系统的两个子系统，既有区分又有联系区分：1,活动对象不同。动作技能活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。智力技能的对象观念性，个体所操纵的是头脑内部的心理表征与符号，是通过主观映像的加工来完成的2,活动要求不同。动作技能的动作执行是通过肌肉运动实现的，具有外显性。而智力技能的动作执行具有内潜性，由于是对观念性的对象进行心理操作，所以实在头脑内部进行，依靠内部言语来完成3,活动结构不同。动作技能中每个动作必需切实执行，不能合并,省略，在结构上具有绽开性。而智力技能动作结构具有减缩性，由于智力活动主要依靠于内部言语进行，内部言语具有简化,合并等特点，所以智力活动也具有相应的减缩性联系：动作技能常常是智力技能形成的最初依据，也是它的常常体现者。智力技能往往又是动作技能的支配者和调整者，完成困难的活动任务时既须要运动技能也须要智力技能，两者缺一不可技能学习：通过练习去逐步特定动作,活动模式的过程技能学习的两大特点：（1）技能的学习是一个“内化—外化”双向构建到过程（2）合乎法则的练习将极大促进技能的驾驭幼儿动作技能的发展与学习动作技能？动作,运动与操作有什么区分？动作技能：也称运动技能，是有一系列外部动作所组成的系统运动：是人体的一种运动机能，表现为机体一系列的骨骼肌运动，是大肌肉群的运动，而且常常要涉及整个身体，是一种随意运动操作：是人操纵着肯定的器具的运动，多表现为腕关节和手指运动，是精细的动作技能，须要很大程度的精确性动作：是指具有肯定的动机和目的并指向肯定对象的运动。动作是通过运动来实现的，但动作并不是个别运动的简单的机械的组合，而是困难程度不同的完整的和有目的的运动系统。动作技能学习的理论：1,亚当斯的闭合回路理论2,施米特的图示理论亚当斯的闭合回路理论两个主要观点：强调知觉痕迹，强调记忆痕迹比较动作技能学习的两种理论（闭合回路理论与图示理论）相像性：二者都强调感觉反馈信息的重要性；都提出了各自的运动程序；强调记忆结构在运动的发展与执行过程中的作用；也强调外界反馈信息的作用；并认为通过肯定量的适当的练习，学习者可以在没有外界反馈信息的状况下做出正确的反应；二者都确立了监测和矫正运动的手段，要么在运动执行过程中，要么在另一动作反应作出之前区分：闭合回路理论强调每一动作反应都表征于记忆中，而图示理论主见，每个动作仅在记忆中储存有限的时间，在这有限的时间内，有关动作的某些信息被抽取并作为图示的一部分表征于记忆中。闭合回路理论不能够说明动作新任务的状况，而图示理论却可以动作技能的形成阶段：1,动作的定向2,动作的仿照3,动作的整合4,动作的娴熟幼儿动作技能的形成：1,双手操作技能的发展2,躯体运动的发展影响动作技能形成的因素：1,知识阅历2,讲解与示范3,练习技能与知识的关系：技能和知识有区分,知识是技能的前提,技能的发展有助于知识的驾驭动作技能形成的阶段及其基本特征：动作的定向：包括两方面一是动作活动的结构要素及其关系，二是活动的方式动作的仿照：动作稳定性,精确性,敏捷性较差；动作要素间不协调，互相互干扰，相互连接不连贯，常常出现顾此失彼的现象，并且有多余动作产生；动作限制方面主要靠视觉限制，动觉限制水平较低；用较长的时间,花费较大的体力与精力来从事某项活动，个体常常感到疲惫,惊慌动作的整合：在外界条件不变的状况下，动作可以表现出肯定的稳定性,精确性,敏捷性，但当外界条件发生变化时，动作的稳定性,精确性,敏捷性都有所降低；整体动作趋于协调,连贯；各动作成分的相互干扰削减；知觉范围扩大，发觉错误的实力增加，留意力集中于动作的改进与完善；效能有所提高，疲惫感,惊慌感降低动作的娴熟：动作对各种变化的条件表现出高度稳定性,精确性,敏捷性，在各种变化的条件下都能顺当完成动作；各动作之间干扰消逝，连接连贯,流畅，高度协调；视觉留意范围扩大，能精确觉察到外界环境的变化并调整动作方式；疲惫感,惊慌感降至最低，可以有效地同时从事两种或多种活动动作培育三种理论：运动教化（英,美）,分阶段训练和动作教化（蒙台梭利）运动教化的含义：就是把身体活动与问题解决有机结合，培育动作（运动）技能的一种教化模式运动教化与传统运动技能教学的区分传统的教学：1,重点放在一种详细的联系上或分析一种技能的组成部分上2,要求马上作出反应3,要求反应一样4,重点放在老师是作为知识的传授者,“正确方法”的示范者运动教化：1,重点放在运动思想（主题）或概念上；格式塔2,问题解决，试验，幼儿要求有时间来进行思索3,在反应的多样性方面，有个体的差异4,重点放在幼儿的发觉和学习上，老师对种类和特性等方面进行讲解示范。动作技能的训练：1,动作定向的训练2,动作仿照的训练3,动作整合的训练4,动作娴熟的训练蒙台梭利动作教化的目的：直接目的：1,增进幼儿对身体概念的了解2,训练感官系统，如视觉,听觉,嗅觉及味觉的灵敏协调3,训练大,小肌肉动作的协调4,训练手,脚与眼睛的协调5,促进神经,骨骼,肌肉和全身性运动的协调与相互间的协作6,培育“感觉—动作”组合功能的完备协调间接目的：1,培育幼儿的用心,独立,守秩序等人格发展2,促进幼儿生理,心理的健全3,培育幼儿写字,阅读前的打算工作4,学习照看自己,照看环境及日常生活所需的礼节5,启发及增进儿童智能教化的发展蒙台梭利动作教化的方法：动作教化：又称日常生活教化或肌肉教化主要训练幼儿的基本动作（分为身体概念和打算动作）,大肌肉动作（分为全身动作和团体动作）和小肌肉动作（分为打算工作和日常生活活动）感官教化：主要训练幼儿的视觉,触觉,听觉,味觉及嗅觉五大感官系统。还训练各感官与动作相互间的协调协作以培育幼儿正常的,健全的生理及心理，并启发幼儿照看自己,关切环境幼儿智力技能的学习心智技能：借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式加里培林的智力技能形成阶段论。并与冯忠良的智力技能形成阶段论加以比较加里培林认为智力技能形成要经验五个阶段：活动的定向阶段,物质活动或物质化活动阶段,出声的外部言语阶段,无声的外部言语阶段,内部语言阶段。外部事务动作向内部动作映像的转化通过一系列阶段来实现冯忠良在加里培林探讨的基础上，将智力技能形成五个阶段合并成三个基本阶段，即原型定向,原型操作,原型内化。这两种理论在本质上并无区分，只是后者概括性更高原型定向：就是了解智力活动的“原样”，了解原型的动作结构，即动作构成要素及动作次序，从而使主体知道该做哪些动作和怎样完成动作，明确活动的方向，原型定向也就是使主题驾驭操作性知识的阶段智力技能的培育途径：1,原型模拟2,分阶段练习皮亚杰儿童才智发展的阶段:感知运动期,前运算时期,详细运算阶段和形式运算阶段表征：是从感知向思维过渡的中间环节。包括动作表征,肖像表征和符号表征内化：是指外部动作向头脑内部转变的过程运算：是指一种内化了的动作，一种可逆的动作，具有守恒性和系统性表征在幼儿心理发展中的作用:内化作用：在内化过程中，表征起着重要的作用，它使人的相识过程脱离眼前事物的束缚。使儿童能够解决越来越困难的问题，产生越来越深刻的情感，以及有目的的,有支配的行动过渡作用：表征是从感知向思维过渡的中间环节。它既与感知直接联系，又为思维打算了条件依据皮亚杰的儿童才智发展理论谈谈智力技能培育方法皮亚杰从儿童的才智发展入手，指出儿童的才智来自主体与客体的相互作用，智力技能的形成是儿童动作不断内化的发展的结果。运算是一种重要的认知结构，也是一种智力技能，是一种内化了的,可逆的动作。在皮亚杰看来，表现性思维的出现（表征）标记着幼儿智力技能的形成，因此，幼儿智力技能的形成过程也就是幼儿表征的发展过程，幼儿智力技能的培育就是表征实力的培育。在幼儿时期，仿照和象征性游戏是表征的主要表现形式，在某种程度上也是表征的起源。因而，创设丰富的活动环境，主动组织,引导幼儿仿照和开展象征性游戏活动，让幼儿在适合其身心发展特点的主动的,开心的活动中，促进自身象征性功能的充分发展，从而促进智力技能的形成与发展概念及其种类概念四个方面：概念名称,概念例证,概念属性与概念定义概念定义:是反映事物本质属性的一种思维形式,是思维的最基本的单位概念结构：1,特征说（概念有定义特征和概念规则有机结合而成）原型说（概念以原型即它的最佳实例表示）概念的种类：1.详细概念和抽象概念2.初级概念和二级概念3.前科学概念和科学概概念与语言的关系：概念与语言不可分别。没有语言就不可能形成概念，同理，没有概念也不须要作为标记工具的语言。概念与语言都是社会现象，都是在生产劳动和社会交往的过程中形成的。语言一开始就作为概念的外壳出现；儿童语言水平越高，他的概念内容也越丰富，深刻和系统化，抽象概括水平越来越高幼儿概念学习概念学习的基本过程：1,联结理论（概念学习过程即概念特征的重叠过程）2,假设理论（概念学习过程包括知觉识别,提出假设,验证假设和概括四个阶段）概念学习的基本过程概念学习不是一个简单的传递过程，而是将业已存在的概念纳入自己的阅历系统中，进而按自己的方式改造这个概念。关于概念的学习过程，早期的联结理论认为，概念学习的过程就是从某一类刺激中抽象出一般的因素，并对该因素发生共同的反应；现代假设理论探讨表明，概念学习经验了知觉识别,提出假设,验证假设和概括四阶段幼儿概念学习的基本方式幼儿概念学习的方式主要是概念形成和概念同化概念形成：是指学习者从大量的同类事物的详细例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程概念同化：是指学习者依据已有知识阅历，学习以定义的方式呈现的概念，驾驭概念的关键特征，将新概念纳入原有认知结构中的过程概念同化：派生下为学习,相关下为学习幼儿概念学习的特点：1,概念学习的操作化2,概念学习的特性化3,概念学习的心情化幼儿概念学习的指导儿童错误概念的成因：1,儿童可能接受错误的信息2,迷信会赐予错误的概念3,受阅历局限4,学法时便实力，简单受骗5,错误的推理产生错误的概念6,活跃的想像7,语言理解错误结合教学实际，谈谈如何订正幼儿错误概念幼儿概念学习中常出现的两种错误：一是不合理地缩小了概念，即概念的内涵不仅包含事物的本质特性也包含非本质特性。如有的幼儿认为昆虫不属于动物，因因为他们认为动物应有大的躯体，而昆虫躯体小，所以它不包括到“动物”的概念内涵中。二是不合理地扩也许念，即概念的内涵中包含的不是事物的本质而是其他特征。例如有的儿童没有将鸟的本质（羽毛等）包括在“鸟”的概念的内涵中，认为鸟是会飞的动物，因而把蝙蝠,蝴蝶都看成是鸟消退上面两种错误概念的方法：一是多供应包括非本质特性的变式。二是多供应详细本质特征的变式幼儿概念学习水平的检测方法：分类法,解除法,说明法,守恒法幼儿概念学习的指导方法：例证法,变式法概念学习：就是获得概念的一般意义，即驾驭概念的本质属性，并将具有共同特征的同一类事物以语词来加以概括守恒法：是皮亚杰的守恒试验而演化过来的一种方法，目的在于了解幼儿是否获得了某些数学概念，或者所获得的概念是否具有稳定性变式：就是概念正例的变化，就是使供应应幼儿的各种直观材料或事例不断变换呈现的形式依据幼儿概念学习的方式和特点，说明幼儿概念学习指导的一般方法幼儿概念学习的指导，一方面要留意订正幼儿错误概念，另一方面要在了解幼儿概念学习水平的基础上实行有效的指导方法。了解概念学习水平的常用方法包括分类法,解除法,说明法和守恒法。这些方法同样可以由于幼儿概念学习的指导。就幼儿概念形成而言，概念学习的指导方法主要包括一例证法：多给他们供应具有不同典型性的实例，同时引导他们总结概括其中的共同特征。二变式法：概念正例的变化，就是使供应应幼儿的各种只管材料或实力不断变换呈现社会性与社会性学习社会性的含义：是个人所具有的作为社会存在的个人必需受社会规范的约束，其思索和行动不须受社会规范的约束，其思索和行动必需符合社会条件的特性社会化的含义：是个体在肯定的社会条件下渐渐独立地驾驭社会规范,正确处理人际关系,妥当自治，从而客观地适应社会生活的心理发展过程个体社会化的两方面：社会教化与个体内化个体内化实现方式：视察学习,认知加工,角色扮演,自我强化和社会合作J.克劳森关于儿童期社会化的七项任务：1.接受哺乳2.克制生物性冲动，知道怎样做才能被他人接受和使别人满足3.学习认知客体和示意，学习语言,走路，穿越障碍,穿衣,自己吃饭等本事4.相识四周的社会，学习适应社会5.形成是非感，确立目标和选择标准，并情愿为了共同利益而付出劳动6.学会从他人的角度考虑问题，有选择地对他人的期盼做出反应7.学会自我调整的方法，树立衡量自己表现的标准特性形成的四个阶段：1,仿照与听从2,感受示意3,认同4,内化个体社会化过程的心理机制个体社会化的完成既要有社会教化又要个体内化，两者相辅相成。社会教化的方式主要有：家庭,学校,同辈群体,大众媒体。个体内化大致通过五种方式实现：视察学习,认知加工,角色扮演,自我强化与社会合作幼儿社会性学习：是指幼儿在社会实践活动中获得社会性阅历并改变其行为的过程艾里克森的人格和社会性发展埃里克森依据个体在社会化历程的不同时期中所经验的自我与社会环境之间的冲突，把个体人格和社会性发展划分为8个阶段：1,基本的信任对不信任2,自我对羞怯,疑虑3,主动性对内疚4,勤奋对自卑5,统一性对角色混乱6,亲密对孤独7,生殖对停滞8,自我整合对无望。他认为，个体社会化是一个连续而且有阶段性的发展过程，每一阶段都要完成一个特定的受文化制约的社会化任务，假如个体在各个阶段的冲突中能保持向主动方面发展，就能完成社会化任务，渐渐形成健康成熟的人格，否则就会产生心理—社会危机，或出现心情障碍，为为后一阶段制造麻烦，出现病态或不健全人格幼儿社会学习的两个主要任务：发展主动性与获得相应的性别角色幼儿社会性教化幼儿社会性学习的特点：1,机性和无意性2,长期性和反复性3,实践性幼儿社会学习的指导方法：1,视察学习法2,强化评价法3,体验思索法4,语言传递法5,角色扮演法6,移情训练视察学习：亦称仿照学习，之人通过视察仿照习得新的行为模式移情：是指对另一个人在某一特殊情景中心情体验的理解和共享角色扮演:个体通过社会角色，在角色社会化过程中，获得相应的社会规范，形成自我概念，达到自我定向试述幼儿社会性学习指导的原则：1,综合渗透性原则2,生活随时性原则3,实践参与性原则4,相宜发展性原则5,时代性原则幼儿品德心理简述杜威,皮亚杰和柯尔伯格的儿童道德发展过程道德认知理论是杜威作先导，皮亚杰建立理论体系，而后由柯尔伯格进一步发展的杜威认为儿童道德发展有三个水平：前道德或前习俗水平；习俗水平；自律水平皮亚杰讲道德推断的发展分为三个阶段：无律阶段；他律阶段；自律阶段。柯尔伯格将道德认知的发展分为三水平六阶段：一是前习俗水平包括阶段1（以惩处与听从为定向）和阶段2（以工具性的相对主义为定向）；二是习俗水平，包括阶段3（以人际关系的和谐或“好孩子”为定向）和阶段4（以法律与秩序为定向）；三是后习俗水平，包括阶段5（以法定的社会契约为定向）和阶段6（已普遍的伦理的原则为定向）幼儿道德相识的特点：1,幼儿道德认知的发展水平较低，他们不仅道德知识不多，同时道德相识也很肤浅，概括力差2,幼儿道德是非观念处于不稳定状态，缺乏道德相识的一样性3,幼儿道德评价活动带有很大的心情性和受示意性幼儿道德情感的发展（道德情感的质料（内容）发展,道德情感发展的三阶段）情感的质料发展：1,依恋及其发展2,移情及其发展3羞愧感与罪错感及其发展情感的形式发展：1,原伦理状态道德情感时期（0岁-1.5或2岁）2,前道德情感阶段（1.5或2岁-3岁或4岁）3,道德情感的他律性（尊奉）阶段（4岁-6,7岁）道德行为的发展阶段1,前道德时期或适应性社会行为发展期（诞生到一岁半以前）2,萌芽性道德行为发展期（一岁半到三岁）3,情境性道德行为发展期（三到四岁）4,听从性道德行为发展期（五到七岁）作为幼儿老师，应如何针对幼儿道德的特点开展幼儿的品德心理教化？道德品质又称品德，是一个人的道德面貌，是社会道德准则在个人身上的表现，它是社会性的一个重要方面，任何一种道德品质都包含有道德认知,道德感情,道德意志和道德行为四种心理因素。幼儿道德认知的发展水平较低，到的知识不多，故要用直观,形象的方法教给幼儿相应的道德知识；幼儿道德评价带有很大的心情性和受示意性，老师对幼儿行为应及时提出要求并进行评价，从而是道德相识与道德行为结合起来，互为促进。幼儿的道德情感具有不稳定性。他们的道德情感还是较肤浅的,不稳定的,易易受感染和示意。因而，幼儿道德情感的培育应加强道德情境的创设和情感的调整。道德行为是道德品质教化的最终目的，他大致经验了四个阶段的发展。幼儿道德行为常有言行脱节,易反复的特点。老师要从幼儿道德行为的训练,儿童良好行为动机的培育,幼儿言行一样的品质的培育这三方面着手进行长期,艰难,细致的工作创建性的概念创建性的含义：依据肯定的目的，在已有知识阅历的基础上，用新奇,独特的方法产生出具有社会或个体价值的劳动产品的心理品质创建性与知识之间的关系：应从创建结果的水平凹凸来看：当创建性与知识二者之间存在正向关系时，这时创建结果的水平最低。当创建性与知识二者之间存在冲突关系时，这时创建结果的水平属于中等。当创建性与知识二者之间存在负相关时，这时创建结果的水平最高创建性与智力之间的关系：是高智力是高创建性的必要而非充分条件，即：高创建性者必中上的智力；高智力却不能保证高创建力；低智力者创建性必低华莱士提出的创建性过程“四阶段论”打算阶段,酝酿阶段,明朗阶段和验证阶段邓克提出的三水平创建模式：一般范围,功能解决,特殊解决王国维先生的创建性过程的“三境界说”：“悬想”阶段,“苦索”阶段,“顿悟”阶段问题解决对过程与创建性问题解决过程的每个阶段包含的创建性成分1.发觉问题阶段中的创建性—发觉问题的实力2.分析问题阶段中的创建性—明确问题的实力3.提出假设阶段中的创建性—包括了阐述问题的实力,组织问题的实力,输出问题解决方案的实力4,检验假设阶段中的创建性—监控实力幼儿创建性与创建性学习创建性的五个层次：表现性创建,技术性创建,独创性创建,首创性创建,杰出性创建影响幼儿创建性发展的重要因素：1,认知的作用：主要表现在认知风格上2,环境与教化的作用：社会文化与幼儿创建性发展,学校教化与儿童创建力发展,家庭教化与儿童创建发展创建性学习：是指旨在爱护和培育个体创建性的学习方式幼儿创建性学习的特点：1,幼儿的创建性学习主要体现在创建性游戏之中2,幼儿的创建性学习主要借助于想象来实现3,幼儿的创建性学习受心情影响大幼儿创建性的测量幼儿创建性测量的目的：服务与创建性学习的指导,服务于创建性潜能的开发幼儿创建性测量的原则：一般原则是适用性原则与活动性原则；特殊原则是阅历积累和科学测量相结合的原则与定量与定性相结合的原则幼儿创建性测量的方法：1,主观评定法2,1977年托拉斯创建性倾向的行为指征检查表3,作品分析法4,测验法主观评定性：是指由有关专家或特地的探讨者依据肯定的标准对幼儿的创建性进行评价的一种方法作品分析法：是指通过幼儿按要求完成作品的定性和定量分析，从而来揭示其创建性水平的方法比较主观评定法和作品分析法的异同：作品分析法和主观评定法同属于分析与评定的范畴，谈两者有根本区分前者是深化分析的评定，后者是一种概括,笼统的评定前者的对象仅限于“作品”，后者的对象包括受测者的各个方面前者只需一人即可完成，后者必需有多人来完成前者有客观的评分系统为依据，后者的评定标准则是主观的托兰斯创建性测验能测量：可对言语,图画,听觉形象,语词,图形,行为和动作的创建性思维测验幼儿创建性的培育幼儿创建性学习的指导：改善教化活动环境（幼儿园的环境特征和老师的看法）,改革教化活动的组织形式（老师的教学组织方式和创建性游戏）从老师的教学组织方式来培育幼儿的创建性的方法包括：向幼儿传授创建性地解决问题的技能与技巧,创建性的审美活动方法与提问的方法类创建：是指依据肯定的目的的，在已有知识阅历的基础上，用新奇,独创的方法产生出具有个人价值的劳动产品的思维过程自我表现材料自我表现材料：是指老师给幼儿供应的各种各样的能充分发展各个幼儿创建性反应实力的绘画,拼图,泥工,绣花,舞蹈等媒体。创建性思维训练：是在老师的细心支配下，意外在训练的方式培育幼儿的创建性思维结合教化和学习的实际阅历谈谈培育幼儿创建性的主要途径有哪些？幼儿创建性教化的途径：自我表现材料和创建性思维训练1.自我表现材料：是在老师的适当指导下，幼儿在活动中自发培育的方法。老师在给幼儿供应自我表现材料让他们进行操作时，不要给他们供应仿照的范例;须要重视的是其创建性活动的过程而不是结果；要给幼儿供应充分的时间和机会去运用材料；对幼儿的操作活动赐予主动的评价；用给不愿参与活动的幼儿不参与的权利；最为重要的是使这些材料能自由取拿，让幼儿依据自己的爱好爱好和情感须要充分地探究材料2.创建性思维训练：是在老师的细心支配下，意外在训练的方式培育幼儿的创建性思维。一方面在幼儿园的教学中采纳创建性教学形式；另一方面依据张福奎,吴森逸编制的《创建性思维训练材料》结合本园的特点适当加以修改，编制成摆脱习惯性思维缺点,愿望列举,想象,联想和故事等五种成套的训练题，每天给幼儿布置一个项目并加以训练。从而培育和激发幼儿的创建性。老师要在日常生活和教学中抓住每个能激起他们思索,想象以及他们感爱好的事,物,情,境，让幼儿内在的创建冲动释放出来幼儿教化活动幼儿教化活动的含义：广义上相当于“幼儿园课程”即幼儿园全部教化工作的总和；狭义上则可以认为是肯定时间或特定场所内进行的教与学的活动。幼儿教化活动的基本内容：1,自然领域：自然环境,科学现象,数量,形态2,社会领域：社会环境,人际关系,社会行为规范,民族文化3,语言领域：语言,儿童文学作品4,健康领域：健康生活指导,体育活动指导5,艺术领域：音乐,美术,文学等幼儿园教化活动的类型：1.生活教化活动,教学活动和游戏活动2.自由游戏,活动区游戏和集体游戏生活教化活动：包括日常生活各个方面的详细活动，从入园到离园期间内，除游戏,教学以外的一切活动教学活动：是一种有目的,有支配的师生之间教化学的双边活动游戏活动：包括幼儿的自由游戏活动和老师的游戏教化活动自由游戏：是幼儿个人的自由活动，其特点是支配自定,材料自选,游戏方式方法自定,伙伴自选，学习的性质是发觉学习任务定向的活动区游戏：是在老师指导下的幼儿小组活动全班集体游戏：通常是老师利用规则游戏的形式编制的教学活动，其学习的性质是接受学习幼儿园教化活动的设计观教化活动设计：是指在教化活动开始之前对教化过程中的一切预先加以筹划，从而支配教化情境，以期达成教化目标的系统性设计课程决策论的教化活动设计：是对课程的基本要素即目标,内容,教材,学习活动,媒介,时间,空间和环境,教学策略,评价等按肯定的方式方法进行编制和处理幼儿园教化活动设计的系统观：是指运用系统科学的基本原理，以系统思维的方式设计幼儿园教化活动的思想观点戴维斯的学习系统活动设计思想三个基本原理：1,在形成教化活动设计确定前应详细明确教化活动系统的目标和资源2,教化活动的系统设计过程应保证渐渐修正完善3,教化活动设计过程是相互联系和相互影响的活动幼儿园教化活动设计的综合课程取向——主题教化活动幼儿园教化活动设计的理论基础和系统模式幼儿园教化活动设计的理论基础是指影响幼儿园教化活动设计的目标,内容,实施和评价的一些基本事域。主要有：1,哲学基础2,心理学基础3,社会学基础教化活动设计程序的五种观念：1,媒体观2,胚胞期系统观3,狭义系统观4,标准系统观5,系统设计观幼儿园教化活动设计的四种模式：1,递进式2,放射式3,立体式4,网络式递进式：是将一个内容分成若干阶段，逐步推动的教化活动设计模式放射式：指通过各种渠道完成一个主要内容的教化活动设计的形式立体式：是指将一个主要内容分解成为若干个子内容，子内容再分解为若干个次子内容的教化活动设计形式网络式：是指将深化式,放射式和立体式结合起来形成的教化活动设计形式幼儿园教化活动指导概述指导的显义和隐义：一种是指令性的，即“指示教化”之意；一种是指向性的，即“指引引导”之意皮特斯依据知识分类思想所提出的教化指导模式1,呈现模式：主要涉及呈现信息和操练技能等知识的教化活动指导。分为认知,联系或整合,自动化三个阶段2,行为模式：强调仿照学习和遵循示范3,探究模式：强调创设让儿童自由探究和试验的学习环境发觉学习的指导类型：1,在一端是系统的老师指导2,在中间是老师对幼儿自我发觉的制导3,在另一端则是幼儿的自我指导教化活动指导的基本结构学习内部过程：期望,接受,选择性知觉,短时记忆,语义编码,长时记忆,检索提取,行为表现,反馈教学事务：学习的内部过程与之相对应并对学习过程起促进作用的外部条件非指导性教学策略：老师主要对幼儿实施移情,无条件主动关注和真诚，这样就能指导幼儿相识自我系统的老师指导：是一种步步推动的指导方法，它从遇到问题始，到解决问题止，整个发觉过程都予以必要的指导特性化教化：是指承认儿童的实力差异，从而依据不同的实力制订不同的教化目标，充分地发展每一个儿童的可能性和每一个儿童的实力的教化活动过程威格拉塞特性化教学的五种类型中哪一种最适合于幼儿园的特性化教学特性化教化：是指承认儿童的实力差异，从而依据不同的实力制订不同的教化目标，充分地发展每一个儿童的可能性和每一个儿童的实力的教化活动过程五种类型：1,限定选择支的方法2,发展初始实力的方法3,适合不同学习类型的方法4,适合于初始实力的发展和不同学习模式的方法5,承认多种成就的方法上述五种类型适合于不同的指导目标，也因指导目标的不同而过程的困难程度上存在着差异。但它们之间存在着共同的起点和终点。同样，在实际教化活动中，个别化教学指导的五种类型并非完全独立,相互排斥的，往往是相互结合幼儿园教化活动情境的创设幼儿园教化活动情境：是老师或老师与幼儿共同依据教化活动目标和内容所设置的教化活动场景。教化活动情境创设的原则：1,互动性原则2,效用性原则3,特异性原则4,平安性原则背景型教化活动情境的创设要素：1,教化活动的空间2,教化活动的时间3,教化活动的内容4,教化活动的材料5,教化活动形式与气氛对象型教化活动情境的创设：1,认知型教化活动情境的创设2,行为型教化活动情境的创设3,实力型教化活动情境的创设老师在幼儿园教化活动情境中的作用：1,建构教化活动情境2,监控教化活动情境3,调解教化活动情境幼儿园教化活动评价及其类型幼儿园教化活动评价的含义:是把幼儿园教化活动中产生（或将要产生）的行为和人格的变化（或变化的可能），比照肯定的价值标准进行推断的过程幼儿园教化活动评价的特点：1,幼儿园教化活动的评价主体多元化，其评价主体包括老师,家长,幼儿和同伴2,幼儿园教化活动的评价内容生活化3,幼儿园教化活动的评价技术多样化幼儿园教化活动过程的评价分类：1,诊断性评价：也称配置性评价或打算性评价，一般在教化活动开始前进行，摸清幼儿底细，以便更好地支配活动2,形成性评价：也称诊断进步评价或进展评价，它是在教化活动进行中实施的。一般是老师通过按教化目标编制的或选用的形成性测量来进行，也可由幼儿按活动的目的和要求进行自我评价或幼儿间的互评3,终结性评价：也称总结性评价，一般在教化活动结束后进行，常在一个单元活动或某一主题活动结束时实行幼儿发展性评价：1,相对评价2,肯定评价3,个人内评价相对评价:是以个体的成果与统一团体的平均成果获常模相互比较，从而确定其成果的适当等级的表示方法，也称常模参照评价肯定评价：是以幼儿在教化活动中所表现的现状与既定的教化活动目标所作的比较个人内评价：是比较同一个体在同一教化活动中会不同教化活动间的成果或实力差异的评价幼儿园教化活动情境的评价幼儿园教化活动情境的含义：是老师或老师与幼儿共同依据教化活动目标和内容所设置的教化活动场景幼儿园教化活动情境的种类：显性和隐性的教化活动情境幼儿园教化活动情境评价五方面：1,老师-儿童关系2,教化活动过程3,教化活动指导4,幼儿园材料与设备5,幼儿园自然环境学习环境及儿童课堂行为评价：沃斯克—戴量表个体儿童的须要与进步评价个人评价方式：发展状况鉴别,协约,活动记录师幼互动概述师幼互动：老师与幼儿之间的互动互动与符号互动理论的基本观点1,互动是人类个体生存发展的前提，是社会生活的基础2,符号是人际互动的媒介，个体是其自身行为的建构者3,个体的心灵与自我是互动的产物4,社会的形成与变化是互动的结果构成师幼互动行为的要素：1,外显行为因素：包括师幼互动行为的主体,性质,主题与结果以及类型等2,内隐的心理要素：包括场景界定,角色认知,行为期盼等影响师幼互动行为的因素：1,幼儿自身所具有的特征2,老师自身所具有的特征3,师幼互动行为的外部特征4,师幼互动行为的客观环境师幼互动中的老师心理教