第三章 学习的基本理论

第三章学习的基本理论本章内容学习概述联结派的学习理论认知派的学习理论第一节学习概述一、学习的一般含义广义的学习：泛指人类的学习和动物的学习，指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。它与成熟、疾病或药物等因素无关，而且不一定表现出外显的行为。

解读学习必须使个体产生某种变化学习引起的变化是基于经验的过程学习引起的变化相对一致、持久学习是一个广义的概念，它既包括人类的学习，也包括动物的学习二、人类的学习与学生的学习狭义的学习：指人类的学习，人类的学习是个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。人类学习的典型形式是学生的学习学生的学习：学生学习的特点以掌握书本的间接知识经验为主在教师的组织领导下，有目的、有计划、有组织地进行，不同于日常生活中或其他方式的学习以掌握系统的科学知识、技能、形成世界观和道德品质为主要任务具有一定程度的被动性三、学习的分类（一）按照学习结果划分（加涅）

1、言语信息学习2、智慧技能学习3、认知策略学习4、动作技能学习5、态度学习

（二）按照学习性质分类（奥苏贝尔）一是学习进行的方式，他分为接受学习和发现学习；二是学习材料与学习者原有知识的关系，他分为机械学习和意义学习

奥苏贝尔的学习分类（三）按照学习内容划分我国学者冯忠良（2000）根据国外的研究并结合我国教育实际，将学生学习分为三种类型1、知识的学习2、技能的学习3、社会规范的学习第二节联结派的学习理论行为主义学习理论的主要代表人物有巴甫洛夫、桑代克、华生、斯金纳等。其理论的共同特点是：以S－R公式作为所有心理现象的最高解释原则将一切心理现象归结为S－R联结的形成强调学习发生的原因在于外部强化，主张研究学习就在于研究其外部条件，而忽视对学习内在过程和内部条件的研究一、桑代克的联结说（一）经典实验“迷笼”实验

桑代克把一只饥饿的猫放在迷箱里，箱外放着一盘食物。桑代克：现代教育心理学之父箱内设有打开门闩的装置，绳子的一端连着门闩，另一端安有一块踏板。猫只要按下踏板，门就会开启。猫第一次被放入迷箱时，拼命挣扎，或咬或抓，试图逃出迷箱。终于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。（二）联结说的基本观点

1、学习的实质在于形成情境与反应之间的联结

桑代克指出：学习即联结。所谓联结，指的是某种情境仅能引起某种反应，而不能唤起其它反应的倾向。二者之间是直接的因果关系，不需任何中介因素。如果我们以“S”和“R”分别作为情境与反应的符号，以“→”作为引出或导致的符号，学习（联结）的公式可写为：

“S→R”。

2、学习是通过不断的尝试与错误而实现的在实验中，桑代克发现，动物不断进行尝试，错误反应逐渐减少，正确反应逐渐增加，最终得以在刺激与反应之间形成牢固的联结。由此桑代克认为学习是一种渐近的、盲目的尝试与错误的过程。所以他的学说又称尝试错误说（简称试误说）3、学习规律准备律

当任何传导单位准备传导时，给与传导就引起满意；当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼练习律

练习包括应用律和失用律效果律

在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就削弱二、巴甫洛夫的经典条件作用理论

（一）经典实验实验方法是把食物呈现给狗，并测量其唾液分泌。接下来，每次在发放食物之前，反复给狗一个中性刺激，如铃响，结果狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是条件反射的建立。经典性条件作用建立的基本程序：建立前：US—————————UR

（食物）（唾液分泌）建立中：CS+US———————UR

（铃声稍前，食物相继出现）（唾液分泌）

建立后：CS—————————CR

（铃声）（唾液分泌）（二）经典条件反射的基本规律1、条件反射的获得：在某种无条件反射的基础之上，条件刺激稍前于无条件刺激或与之同时出现，多次结合之后，条件刺激单独出现时，便能引起条件反射。2、条件反射的消退：已经形成的条件反射，经过较长时间的多次重复，即让条件刺激单独地多次出现，而不伴随无条件刺激，条件反应就逐渐消弱以至消失。3、条件反射的自然恢复：已经消退的条件反射，经过一段时间的休息之后，当条件刺激又重新单独出现时，动物又作出相应的条件反应。4、条件反射的泛化：对一个条件刺激形成的条件反应,可以由类似的刺激引起。5、条件刺激的分化：在条件刺激呈现时伴随呈现无条件刺激，而在相似刺激呈现时不出现无条件刺激，多次重复后，动物只对条件刺激发生反应,而对相似刺激则无反应。生活中的心理学—条件反射的形成明朝有位徐文长，他的叔叔每次来到他家里，都会指责他行为放荡不羁，多次后，他心里非常不舒服。一天他溜到屋后，对着叔叔骑来的驴子作一个揖，然后重重地鞭打它一顿，如此连续几次，驴子一见作揖，就惊起来。待他叔叔临走，骑上驴子，徐文长很恭敬地对他叔叔深深一揖，那只驴以为又要挨打，忽然暴跳起来，把叔叔摔了下来，跌得鼻青眼肿，却不知道被侄儿戏弄了一遭。思考一下：驴子是怎样对作揖形成条件反射评价条件反射学说对学习理论的发展产生了巨大的影响。正如美国心理学家波林所说：条件反射的资料构成了这样巨大的研究，以至于它的历史，也就是学习实验心理学史。条件反射学说遵循辩证唯物主义的观点，运用自然科学的方法，揭示了心理（精神）活动的实质，具有划时代的伟大意义。这一学说也成为行为主义的理论基石。三、斯金纳的操作性条件作用论（一）经典实验在“斯金纳箱”中，自由活动的白鼠偶然碰到操纵杆，箱外的供丸装置就自动掉下一颗食物。白鼠经过多次尝试，就会不断按压操纵杆，直到吃饱为止。这种行为过程被称为操作性条件反射或工具性条件反射。

学习的实质就是一种反应概率的变化

（二）操作性条件作用的主要原理1、强化凡是能提高反应概率或反应发生的可能性的手段、措施等都可以称为强化，能提高反应概率的事件即强化物。强化又分为正强化和负强化，正强化通过呈现刺激增强反应概率，负强化通过中止不愉快条件来增加反应概率。普雷马克原理高概率的活动可以强化低概率的活动。在学校情境中，老师应考虑选用有价值的强化物。2、强化的程式主要强化程式固定比例强化程式：计件工资可变比例强化程式：钓鱼、赌博固定间隔强化程式：月考可变间隔强化程式：每周抽查固定持续时间强化程式：弹钢琴可变持续时间强化程式：督察作业情况小练习判断下面所述属于何种强化（或惩罚）类型一个小孩很喜欢看天文学方面的书，但是他的爸妈不希望他向这方面发展，所以不给他钱买天文学方面的书。如果通过某种途径让他爸妈想通后给他看这方面的书，他会对天文学越来越感兴趣，会喜欢看更多这方面的书。如果你早上醒来时发现比闹钟设定的时间早几秒钟，你往往会先去关闭闹钟，以防止它闹起来。在闹钟响起来之前就醒来是——领孩子逛超市，孩子每次都哭闹要买糖，妈妈起初不给买，但过几分钟后受不了哭闹就只好给买了。妈妈的行为是——按时发工资随堂测验买彩票3、逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率会增加。回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率会增加。4、消退受到强化的行为得到建立和保持，没有得到强化的行为自行消失5、惩罚在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率下降，则是惩罚强化与惩罚的区别：反应后呈现反应后消除奖励性刺激正强化惩罚（1）厌恶性刺激惩罚（2）负强化斯金纳认为，惩罚有时在改变行为方面是一种有效的方法，但不是一种理想的方法。惩罚只是抑制而不是消除某种行为。与此同时，惩罚可能会引起负效应，如攻击性行为。斯金纳认为，与其给予厌恶刺激（惩罚2），还不如不给奖励刺激（惩罚1）。（三）新行为的塑造(p81)塑造：强化个体逐渐趋近预期目标的行为1、链式塑造2、逆向链式塑造（四）强化原理在教育领域的推广—程序教学的思想把教材分成具有逻辑联系的“小步子”要求学生对所学内容作出积极的反应对学生的反应要及时强化学生在学习中可以根据自己的情况自定步调，学习进度不要求一律使学生有可能每次都作出正确的反应，使错误率降到最低限度评价

进步性斯金纳发现了操作性条件反射现象，并对其进行了认真的实验和理论研究，使条件反射的研究更为全面。强化程序的实验研究深入具体，系统性强，斯金纳依据强化原理设计的各种应用性技术被广泛应用于心理治疗、智力迟钝儿童的教育、课堂管理等方面，并取得了一定成效。

局限性同传统行为主义者一样，斯金纳只注重描述行为，不注重解释行为；只注重外部反应和行为结果，不探讨内部心理机制。程序教学否定教师的主导作用，忽视了学习过程中人的主观能动性的发挥。四、班杜拉的社会学习理论AlbertBandura1925.12.04—美国心理学家（一）交互决定论（二）观察学习生活中的小问题：你打过架吗？你会打人吗？你是怎么学会说话的？你是怎么学会跳舞的？你为什么留现在的发型？……1、观察学习的含义观察学习：通过观察别人（榜样）的行为而学会某种行为（替代学习、模仿学习）观察学习效率高、错误率低观察学习是一种间接的学习观察学习的分类直接的观察学习抽象性观察学习创造性观察启示：榜样行为的呈现方式——言传身教电影电视等传播媒介的示范作用2、观察学习的过程注意过程保持过程复制过程动机过程（三）对强化的重新解释替代强化：学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。第三节

认知派的学习理论认知心理学家认为，环境只是提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应取决于学习者内部的心理结构。认知派学习理论的主要代表有：古典格式塔学派、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等

认知派学习理论的共同特点是

强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构而实现的

主张研究学习的内部过程和内部条件一、布鲁纳的认知结构学习理论（一）基本观点１、学习的实质是主动地形成认知结构

布鲁纳强调认知结构在学习过程中的作用。但什么是认知结构？他并没有一个统一的说法，他使用过“再现表象系统”、“内部模式”、“推理框架”以及“编码系统”等概念。不过，他更倾向把认知结构看作是“一套感知的类目”的编码系统，学习就是类目及其编码系统的形成。2、学习是一个复杂的认知过程，包括三个几乎同时发生的过程：（1）获得新信息（理解新知识）（2）转换：通过外推、内插或变换等方法，把信息整理成另一种形式，以便超越所给予的信息；（3）评价：检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务3、儿童的认知发展是形成表征系统的过程布鲁纳认为，儿童使用的表征系统有三种（p90)

动作表征：用动作来表征客体

表象表征：使用“心理映象”作为某些物体或事件的替代品

符号表征：用符号来表征客体。符号表征与表象表征的根本区别在于：表象表征同它的指称物在形式上完全是相似的，而符号表征则完全是任意性的4、教学应促进学生对学科基本结构的理解

“学科基本结构”就是指该学科的基本概念、基本理论和基本知识等。掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则5、发现学习是最佳的学习方式所谓发现，当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，如果这些知识是依靠自己的力量引发出来，那么对学生来说，仍然是一种“发现”（二）评价进步性布鲁纳的积极倡导和奥苏伯尔等人的不懈努力，才使得认知理论的观点取代了行为主义的观点，从而成为教育心理学的主流。布鲁纳推动了教育心理学从实验室动物实验走向课堂教学的实际。局限性布鲁纳的学习理论较为松散，概念使用也不统一，这给我们理解他的学习理论带来一定的困难。布鲁纳的教学理论过于强调学科的基本结构，这对于自然学科的学习可能是有效的，却不太适合于人文学科的学习。布鲁纳的发现法把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别。忽视了社会方面的因素四、奥苏伯尔的认知—同化理论强调有意义的接受学习。（一）有意义学习1、含义

有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。有意义学习的标准：新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系；新知识与认知结构中有关观念存在某种合理的或逻辑基础上的联系（非人为的联系）2、有意义学习的条件：外部条件：学习材料必须具有逻辑意义内部条件：学习者认知结构中有适当知识并具有有意义学习的心向，且必须主动地使新旧知识发生相互作用（二）意义的同化奥苏伯尔认为同化是意义学习的心理机制。学生能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识意义的同化影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素是学生的认知结构，它是由学生头脑中贮存的事实、概念、命题、理论等构成的认知结构有一定的层次，按照新旧观念的概括水平不同及其联系方式，他提出三种同化模式三种同化模式下位学习（类属学习）派生类属学习相关类属学习上位学习（总括学习）组合学习（并列结合学习）水流——电流下位学习(subordinatelearning)认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识，新学习的知识归属于旧知识而得到理解。

菠菜（新）蔬菜（旧）；台灯（新）灯（旧）新知识与旧知识所构成的归属关系，称为下位关系，这种归属学习的同化过程便称为下位学习。下位学习又可以分为两种不同的类型：

a、派生归属（derivativesubsumption)

b、相关归属（correlativesubsumption)下位学习派生类属例：Aa1a4a2a3（原有的一般概念）新学的观念（原有的具体观念）A与a4的相互作用，使学生理解a4的含义，并使A发生量的扩充。蔬菜白菜芹菜韭菜菠菜下位学习：相关类属

原有旧命题：“白菜、菠菜、韭菜等有叶的菜都是蔬菜”学习新的命题：“西红柿也是蔬菜”上位学习(superordinatelearning)当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习或称总括学习。如：“苹果”、“香蕉”、“桔子”→“水果”上位学习例：Aa1a2a3新学的观念原有的具体观念新的学习为a1、a2、a3的总括白菜芹菜韭菜蔬菜并列结合学习(combinatoriallearning)如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系，又不能构成上位关系，而对它们的学习能够引起联合的意义，这种学习便称为并列结合学习。如：“质量与能量”、“遗传与变异”、“需求与价格”并列结合的学习例：（原有观念）BC（新学观念）借助B与C之间的一般相似性，通过比喻或类比来证明新的观念。水流电流3、教学原则逐渐分化原则：指按概括性和包容性大小的顺序依次呈现教材，即首先呈现每一学科的最一般的和最概括的观念，然后呈现较特殊、较具体的观念和细节，以使学习者能将下位观念类属于原有的上位观念。整合协调原则:指教材的安排和组织应注意学科中处于同一包容水平上的概念、原理和章节的异同，清晰地指出它们的联系与区别，从而消除学习者认知结构中原有的知识之间的混淆与模糊，达到新的认识。先行组织者策略（p95)含义先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。（四）接受学习（二）

评价

进步性

奥苏伯尔的理论对于我们反思传统的教学方法具有借鉴意义

奥苏伯尔对知识在认知结构中组织过程的观点，为我们提供了一种较有说服力的解释与其他一些心理学家相比，更加关注课堂教学实践局限性有意义言语接受学习理论适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不适用于解释程序性知识的学习认知结构同化论是一个思辨的产物，缺少科学实验证据的有力支持三、加涅的信息加工学习理论（一）学习的信息加工模式（二）学习与教学的八阶段模型学习与教学的阶段模型分析我们上图中可以看到，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。这里有两点需要注意的：第一，在日常教学中，每一学习阶段并不一定都能观察到，有时，其中某些阶段是组合在一起的。第二，学生并没有意识到或不可能意识到其中大多数内部过程。学生对自己在学习过程中内部发生的事往往知道得甚少。（二）评价进步性加涅提出的学习分类及其学习的层次或累积学习模式，已得到心理学家的广泛承认，他提出的学习定义和学习信息加工模式也被广为引用。认知策略概念的提出是学习策略研究的直接学术背景之一，对当今学习策略的研究作出了历史性贡献。局限性加涅的学习理论作为一种综合的理论，缺乏独创性和严密的逻辑性，也缺少必要的实验证明，许多概念还处于经验思辨水平。四、认知学习理论的新发展——建构主义

建构主义思想追溯哲学及科学哲学渊源心理学渊源皮亚杰儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展维果斯基认知发展发生于社会文化环境中，社会文化影响着认知发展的形式；儿童的许多重要认知技能是在与父母、老师以及更有能力的同伴的社会交往中发展起来的；（一）基本观点建构主义的知识观知识是经验性实在知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,而不是最终答案

知识只是一种“可行性”知识并不能精确地概括世界的法则,在面对具体问题时更不会一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造知识源于主体的建构人认识的对象是经验性实在,那么,认知者与认知对象就不能断然分离学习者是具有大量生活经验和先前知识的主体，这些知识与经验可能促进新的学习,也可能妨碍新的学习,但无论如何它们是学习的基础

《FishisFish》牛鸟人理解依赖于个人的经验，知识与学习者不可分离

建构主义的学习观

学习是学习者主动建构内部心理表征的过程

学习者总是主动选择一些信息,忽视一些信息,并从中进行推论，而且在推论过程中,也总是与他以前的经验相结合建构对输入信息的解释

学习中的建构是双向的

建构一方面是对新信息的意义的建构,另一方面是对原有经验的改造和重组学习不仅是理解和记忆新知识,而且要分析它的合理性、有效性,从而形成自己对事物的观点,形成自己的思想学习者对学习对象的理解存在差异学习者的个体经验是相当丰富的,又是存在差异的每个学习者都有以自己的方式看待新知识的倾向,不同人看到事物的不同方面,通过学习者的合作或社会性学习,可以使理解更加丰富和全面建构主义的教师观及学生观

教师是知识学习的促进者建构主义在原则上否定知识传递的可能性，否认教师能够“教给”学生任何知识教师应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们现在的想法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解

学生是富有背景经验的主体在日常生活中,在以往的学习中,学生已经形成了丰富的经验,从自然现象到社会生活,他们几乎都有一些自己的看法

把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验

教学是以学生活动为主的师生互动过程教学的作用在于给学生设置有效的活动机会,使学生在活动和讨论中、在问题解决的过程中建构自己的知识

（二）教育中的应用

抛锚式教学这一教学模式的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标提出和达到目标的全过程。

认知学徒教学通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法，来支持学生在某一领域中的学习

支架式教学为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框