教育学第七章

第七章教学内容提要：1．教学的意义与任务2．教学过程3．教学原则4．教学方法5．教学组织形式第一节教学的意义与任务一、教学的概念（一）教学的产生在原始社会传授和学习一定的生活经验、生产劳动经验和社会风俗习惯活动就已存在。这时教学活动同生活本身是同一回事。其特点是自发的、偶然的、非定型的。随着社会的不断发展，知识经验的不断积累和复杂，文字出现，体脑分工及阶级的形成，过去那种同生活混杂在一起的教学活动已不能满足社会发展的需要。此时，学校产生了。学校的产生促使教学活动发生了根本变化：教学从生活本身分化出来，其特点是自觉的、经常连贯的、也日益定型。（二）教学的定义（1）最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动，以至生活本身都是教学。（2）广义的理解。是指从内容到形式都是有目的、有领导，经常而全面的影响。（3）狭义的教学。是指教育的一部分和基本途径。它以传授和学习知识技能为主要内容，并以此对学生的身心施行多方面的影响。这是教学的主要特征。（4）更狭义的教学。是指教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程。（5）具体的教学。是指与一定的时间、地点、条件相关联的教学从教学的本质特点出发，我们认为教学是指教师的教和学生的学的统一活动，其活动的目的是使学生掌握一定的知识、技能，同时身心和思想品德获得一定的发展。（三）对教学定义的理解（1）教学永远是教与学的统一的活动。在教学中，教师和学生各自有自己的独立的活动，教师的教和学生的学是不能互相取代的。（2）任何教学，都是为实现一定社会的教育目的而专门组织起来的培养人的活动。（3）教学和教育是两个既相联系，又相区别的概念。二、教学的地位与作用教学工作是学校的中心工作，其表现为：从教育途径看，学校教育绝大部分为教学所占据，这是教学所具有的中心地位的客观体现。从工作类型看，各项工作都是为教学工作服务的，这就从活动范围上保证了教学工作是学校工作的中心。从活动目的看，教学目的是使学生德智体美全面发展，与教育目的直接同一。从历史上正反两方面经验看，凡是以教学为中心的学校，教育就不断发展，教学质量就会得到提高。相反，学校教育就会遭受挫折，教学质量就会严重下滑。教学的作用：首先表现在它对学生知识、品德的形成和发展，对学生身心的全面发展，对学生能够成为社会所需要的专门人才和劳动者起着特殊的作用。其次教学还通过传授知识，培养能力，发展智力，提高劳动者的文化素质和形成良好的精神面貌来促进社会生产力的不断发展。三、教学的任务（一）学习基本知识。（二）获得基本技能技巧。（三）发展智力和创造力。（四）形成良好的心理品质和行为习惯。教学中的基本问题一、掌握知识与发展智力二、传授知识与思想品德教育三、教师与学生的主客体关系一、掌握知识与发展智力掌握知识与发展智力是学校教学中的主要任务。如何处理这两者之间的关系，一直是各派教学理论争论的一个焦点。也是当前教学理论与实践应该解决的一个基本问题。（一）教学中的知识掌握1．知识的定义从广义上理解知识应包括两大类：一是“知什么”的知识，二是“知如何”的知识。从狭义上理解知识仅指“知什么”的知识。我们这里所讲的知识，通常指广义上的知识。

2．两类知识的范围及掌握两类知识的意义“知什么”的知识范围包括：词语、名词、术语或标记；单一的命题或事实、事件；作为有联系的论述而组织起来的命题或事实的集合等。“知如何”的知识主要包括智慧技能、动作技能中的认知成份、认知策略三部分。（二）教学中的智力发展1．智力的定义

2．发展学生智力的意义（1）与知识相比，智力对人的认识具有较为广泛的作用。（2）智力一旦发展起来，就可使人终身受益。（3）智力是影响整个学习效果的一个重要因素。（三）掌握知识与发展智力的关系1．掌握知识与发展智力是发展能力的两个方面2．正确处理掌握知识与发展智力的关系掌握知识与发展智力之间并不是彼此孤立，互相对立，而是互相制约，互相促进的。一方面智力的发展水平制约着知识的掌握二、传授知识与思想品德教育教学过程中的教育因素包括以下几方面：（一）确保教学的思想性和科学性统一是发挥教学的教育功能的重要保证。（二）教学中，学生学习活动本身也具有巨大的教育力量（三）充分利用良好的班集体的教育力量（四）教师要不断提高科学文化水平，教学能力和思想水平两种错误的观点一种观点认为教学中的教育无非就是利用课堂教学的空隙，去探讨同该课的教学对象与学习活动无关的一些学生实际生活中的问题，或是阐述某种人生的教训。另一种观点认为教学中的传授知识必然伴随着思想品德的发展一种副次性作用。只要传授并使学生掌握真正有科学性的学科内容，教育作用必然伴随而生。三、教师与学生的主客体关系（一）主客体关系的含义主体是指实践活动和认识活动的有目的的承担者；客体是实践活动和认识活动所指向的对象。主体客体间的相互关系主要表现为：1．两者互相规定着。2．主体是活动中的主导，决定着活动的目的；而客体是为主体服务的，是作为主体实现目的的条件和手段而存在的。3．客体对主体具有制约性。（二）教学过程中教师与学生的主客体关系教学过程中，教师与学生的主客体关系是相当复杂的，因此不能简单地确定教师是主体，学生是客体；或者说学生是主体，教师是客体。在具体活动中，谁是主体，谁是客体，关键看谁是活动目的的确定者，活动过程的支配者。而且这种判定必须以事实为依据。（三）教学过程中，师生主体性的发挥1．教师应该充分发挥自己教的主体性。2．充分发挥学生的主体性，引导学生参与确定学习目标、学习计划，积极主动地进行学习。在学习过程中自觉地进行自我调控。由于教学过程中教师主体性与学生的主体性是相互影响，相互制约，相互促进的，因此既不能夸大教师在教学过程中的主体性、能动性，也不能夸大学生的主体性、能动性。第二节教学的过程1.教学过程及其本质2.教学过程的基本结构及其特点3.教学过程的基本规律4.

教学的程序教学过程及其本质现代教学论认为教学过程的中心与基础应该是师生的互动和交往。师生的互动和交往基本上揭示了教学过程的本质所在。教学本质研究的国外考察：1．认为教学过程是安排情境、控制反应，使学生形成适当的感应性，并通过练习强化，最终形成习惯的过程。持这一观点的代表人物是美国现代心理学家和教育学家桑代克。他认为，教学的本质就在于控制，教学就是要使学生养成某种正确的反应。这种关于教学的本质就在于控制的观点，也被称为“强化学说”。但是，“强化学说”是在实验室的观察和对低级动物“学习”行为的分析中产生的，把这种结论用于阐述教学本质显然有其片面性。2．认为教学的本质就是探究和发现持这一观点的代表人物是美国著名的心理学家、教育学家布鲁纳(J.S.bruner.1915-)。他认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力”。（参阅：顾明远主编《教育大词典》（上），上海教育出版社，1998年，第117页）教学就其实质来说，是使学生充分发挥其探究、发现的能力，从而获得知识、发展能力。在教学中，不要把学生当作被动的接受者，而要把学生当作主动参与知识获得的人。这一理论在一定程度上反映了教学的本质，强调儿童在学习上的主动性，强调教学中激励学生“积极发现探索”。但是，它将学生的学习活动等同于科学家的科研活动，这样就忽略了教学过程本质的其他特点。3．认为教学的本质就是教师和学生的交往。持这一观点的代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯。他提出了教学中的情感因素问题，并将情感作为教学活动的基本动力。这一学说，对传统教学本质观是一个冲击。4．控制论——信息论意义上的教学本质观。控制论——信息论意义上的教学本质观是60年代在德国产生的。它的提出者是弗兰克和库贝。他们认为，教学是一个对学生进行行为控制与行为管理的过程。控制论与信息论是分不开的，教学控制系统对学生行为的控制过程也就是信息处理过程。实用主义教学本质观以杜威为代表。该观点从实用主义教育哲学出发，认为教学过程是以儿童为中心的活动过程。杜威认为，学校即生活，主张在做中学。布鲁纳关于教学本质的探索发现说，即是对杜威这一教学思想的继承与发展。6.教学本质的“亚研究说”“亚研究说”以“合作教育学”派的代表人物阿莫纳什维利为代表。他认为学生的认识活动与科学家有所不同，但对他本人却具有“发现”新事物和认识新事物的特点。因此，教学过程可以说是一个“亚研究”过程。2.

教学过程的基本结构及其特点2.1教学过程的基本结构教学过程的因素是复杂的、多元的。但是，就其主要方面看，构成教学过程的基本因素是教师、学生、教材（教学内容）、教学策略和学习环境。这些因素之间分别组成了三对基本的矛盾：

教材——教师——学生学生认识的间接性教学过程的教育性教学过程的发展性教学过程的互动性教学过程的特点3.

教学过程的基本规律学生认识的特殊性规律教师主导作用和学生主体地位辨证统一规律教学与发展相互促进规律掌握知识与思想教育相统一规律教学认识是一种间接性的认识。学生的认识过程不同于人类的一般认识过程，表现出不同的规律性。学生与教材内容之间的矛盾是教学要解决的基本矛盾。教学认识客体对象的抽象性决定了学生的认识过程，一般表现为感知教材、理解教材、巩固知识和运用知识这样一个序列过程。四个阶段相互独立，而又相互依存，相互联系，彼此渗透。只有经过这个四阶段的转化，学生才能完成学习任务，达到真正掌握教材内容。教学矛盾运动的发展正是这一教学认识过程周而复始的深化过程，从而使学生的认识不断递进到更高的阶段。教学过程学生认识的这一特殊规律，既制约着学生学的活动，又制约着教师教的活动。

教学中教师的主导作用和学生的主动性是紧密相连、辩证统一的，不是割裂和对立的。教是为学而教，学是在教师指导下的学，两者互为前提和条件。教师的主导作用集中体现在三个转化上：（1）认知过程的转化，使学生从不知到知；（2）感情过程的转化，提高学生学习的自觉性，引导学生从不爱学到爱学、乐学；（3）能力过程的转化，引导学生把知识运用于实际，形成技能技巧。学生是学习的主体，指的是学生是教学过程中学习任务的承担者。从教学认识来看，学生是认识的主体，教师组织的一切教学活动，都要通过学生来进行和落实。教学效果、教学质量也要体现在学生认识的转化和行为变化的结果上。所谓教学与发展相互促进规律，是指在教学过程中，在传授知识的同时，影响着学生智力的发展，学生智力的发展又影响着他对知识的进一步学习。在教学过程中，向学生传授知识和发展学生智力，两者是相互促进，相互影响，相辅相成的。首先，掌握知识是学生智力发展的基础；其次，智力是掌握知识的重要条件。在教学过程中，掌握知识与发展智力并非是自然的统一。所以，在这个问题上，我们提倡自觉论，反对自发论，要求教师从理论与实践的结合上，正确理解和处理两者的关系。掌握知识与思想教育相统一规律是指在教学过程中，不管施教者的主观意识如何，是否自觉，学生在接受知识的同时都客观地受到一定政治立场、世界观、方法论的影响，受到一定意识形态、伦理道德观念的熏陶，接受着一定的思想教育。4.教学的程序４．１教师教的程序备课上课作业的布置与批改课外辅导学生学业成绩的检查与评定教师备课主要应抓好三方面的工作：（1）钻研教学内容。这是解决教什么的问题。要掌握课程标准和教学大纲的要求，深刻体会教材的基本结构和内容，确立教学目标，明确教学的重点、难点和关键。（2）了解学生情况。包括学生的学习态度、知识基础、接受能力、学习习惯以及个别差异等。（3）考虑教学策略。这是解决怎样教的问题。教学方法和步骤的确定，一方面要根据教学目的、任务、内容和学科特点，另一方面要根据学生的实际水平和接受能力。上课的基本要求：教学目的明确具体教学内容正确无误教学策略选择恰当课的结构安排合理教学效果显著参与课堂学习课后复习预习作业练习和系统小结预习的一般要求是：有计划、有目的的进行，掌握课文的概括大意，划出课文的重点和难点，以便有针对性地听课。

听课的基本要求是：专心听讲，注意力集中，边听边想，积极思考；边听边记，摘记讲授重点；积极参与教学活动，踊跃发言，与老师和同学一起相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，特别要注意自己预习不懂的地方。课后复习的基本要求是：及时复习，复习范围要明确，要有一定的深度，要进行有意记忆和作业训练。

练习的基本要求是：目的明确，态度认真；积极思考，独立完成；书写整洁，按时交批。

系统小结是学习活动一个周期的最后环节，主要是对所学知识进行分析、综合、比较、整理归纳、概括集中，使其更加条理化、系统化。第三节教学的原则教学原则的概念及其作用我国中小学应遵循的基本教学原则及其运用1.1

教学原则的概念教学原则是人们观察、处理教学问题，进行教学工作必须遵循的基本要求，是指导教学工作的一般原理。1.2

教学原则制定的依据教学原则是教学规律的反映，是人们对教学实践经验的总结和概括。从本质上说，它属于意识形态范畴。制定教学原则，除了要反映教学规律的要求外，还要体现教育的目的和任务、学生的生理与心理发展特点和认识水平，吸取古今中外行之有效的教学经验。1.3

教学原则的作用确立正确的教学指导思想，按照马克思主义的唯物辩证法的观点去观察和处理教学问题；自觉遵循教学规律组织教学活动，正确解决教学内容和教学方法等一系列理论与实际问题；保证教学过程的有序进行，顺利实现教学目的和任务；教学原则又是检查评价教学质量的重要标尺。2.我国中小学应遵循的基本教学原则及其运用科学性和教育性相统一的原则是指在教学中教师要向学生传授真正反映客观事物真理的知识，使教学内容具有严密的科学性；同时，结合知识的传授，对学生进行思想品德教育，使教学具有教育性。这条原则所反映和要求的，是要正确处理教学过程中传授知识与进行思想品德教育的关系。案例：地理课堂上教师叙述地理名词术语，描述地理现象，讲解地理规律，讲述地理事物，语言表达要正确。一是注意汉字的发音要准确，不能误读汉字，比如不能把“海参崴”中的“崴”字读错。二是要用普通话教学，不能把地方方言或土语带进课堂。三是语言要精炼，不能拖泥带水。理论联系实际原则是指在教学中教师要引导学生从理论与实际的结合中理解知识，并运用知识去分析解决实际问题，做到学懂会用，学用结合。这一原则所反映和要求的，是要正确处理教学中间接知识与直接知识、理论与实践之间的关系。启发性原则在是指教学中教师要充分发挥主导作用，最大限度地调动学生学习的积极性和自觉性，开发思维活动，主动探求知识，增强独立分析问题和解决问题的能力。启发性原则所反映和要求的，是要正确处理教学过程中发挥教师的主导作用和调动学生学习积极性之间的关系。案例：地理课上讲到世界粮食问题时可以这样开场：在农业如此发达的今天为什么在世界范围内仍存在粮食问题？是什么原因引起的？解决粮食问题有什么途径？我们作为青少年应该做什么？这四个问题环环相扣，点燃学生思维的火花，使学生思维处于沸腾状态。直观性原则是指在教学中，教师通过一定的方式引导学生直接感知教材，丰富感性经验，获得生动表象；在此基础上，进行思维活动，把生活的直观和抽象的思维结合起来，掌握知识的本质，形成科学要领。直观性原则所要求的，是正确处理教学中理性认识与感性认识的关系。案例：地理课上讲述西南横断山区的“山河相见，山高谷深”的地形特点时，学生由于缺乏感受性认识，一时难于理解。教师可用如下语言进行描述：“上山直往云里钻，下山径到河边边，对山二人看得见，一个往返若干天。”通过这样描述，其地理特点学生便深深地理解了。所以，直观的教学语言常常能激发起学生的感性思维，形成逼真的感性材料，收到事半功倍的教学效果。循序渐进原则是指教师按照教材的逻辑系统和学生的认知规律组织教学活动。这一原则所反映和要求的，是正确处理科学知识的逻辑体系和学生掌握知识、发展智力的认知顺序之间的矛盾关系。因材施教原则是指教学既要面向全体学生提出统一要求，又要根据学生的个别差异区别对待，促进每个学生在自己的原有基础上都能有所进步，有所发展。案例：

《论语·先进》载：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问‘闻斯行诸？’子曰‘有父兄在’，求也问‘闻斯行诸？’子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问？”子曰“求也退，故进之；由兼人，故退之。”同样是问一个问题，而孔子的回答却因人而异。他说：“中人以上，可以语上也;中人以下，不可以语上也。”孔子本人并没有提出“因材施教”这个概念，宋代理学家、教育家朱熹概括孔子的教学经验时指出：“夫子教人各因其材"。巩固性原则是指在教学中教师要使学生在理解的基础上，牢固地掌握知识，长久保持并能熟练地用于解决实际问题。这一原则所要求的，是正确处理学习新知识与巩固已学知识之间的矛盾关系。教学的过程与原则你怎样看待上述教学原则，它们有无欠缺之处？你认为有什么办法可以进行弥补和修正？你还能列举一些教学原则加以论述吗？第四节教学方法一.教学方法的意义

教学方法是指师生在教学过程中为了完成教学任务、实现教学目的所采用的一系列具体方式和手段的总称教师教的方式和手段学生在教师指导下学习的方式和手段对教学方法的理解，概括起来有以下几种：

1．认为教学方法是教师和学生为完成教学任务、实现教学目的所采用的工作方式或手段。例如，日本学者藏原三雪在其《教学与课程》一书中指出，教学方法是教师为完成教学目的，使学生得到良好的发展，指导他们工作与学习的方法和方式。

2．认为教学方法是通往目的的途径，是旨在达到一定目的并按照一定原则加以调节的活动。（参阅：唐文中、温恒福著《谈教学方法的改革》，载《北方论丛》1990年5月）3．认为教学方法是教师为完成教学任务所采取的手段。

4．顾明远教授在其主编的《教育大辞典》中指出：教学方法是“师生为完成一定的教学任务而在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段”。

5．李秉德教授在其主编的《教学论》中指出：“教学方法是指教学过程中教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。6．认为教学方法是为完成教学任务而采取的办法，包括教师教的方法和学生学的方法。7．吴也显教授在其主编的《教学论新编》中认为，教学方法是教师组织学生进行学习活动的动作体系（包括内隐作用和外显作用）。

8．认为教学方法是在教学过程中教师指导学生学习以达到教学目的，由一整套教学方式组成的操作策略。9．认为教学方法指的就是教学活动的模式。（参阅：徐志京：《教学方法现有定义质疑》，载《教育研究》1988年2月）10.也有论者认为教学方法的概念还应以前苏联学者巴班斯基的理解为标准。巴班斯基认为教学方法是“教师和学生在教学过程中为解决教学、教育和发展的任务而开展有秩序的、相互联系的办法。”（参阅：巴班斯基主编《教育学》，人民教育出版社，1986年，第206页）1.2

教学方法的作用教学方法是教学系统中的重要因素之一，是联系教师与学生及其课程内容的中介和桥梁。

采用有效的教学方法，对于学生积极地参与教学活动，实现课程目标，完成教学任务，提高教学效率和质量，减轻学生的学习负担，都具有十分重要的意义。什么是教学方法？教学方法与其他教学要素的关系是怎样的？2.

我国中小学常用的教学方法谈话法演示法讨论法教学方法实验法参观法练习法实习法讲授法刘舒生主编的《教学法大全》总结出：常用的教学方法有15种，国外引进的教学方法有13种，各学科新教学法有153种，国内教学改革的新方法有31种，教学组织形式及其方法有2种，学生智能培养方法有7种，涉及教学方法应用的有8种，涉及课堂教学艺术与教学环节的方法有8种，学法指导方面的有25种。其中，常用的教学方法有：讲授法、讲述法、谈话法、演示法、发现教学法、实验法、实习法、参观法、工艺教学法、启发式教学法、欣赏教学法、实际操作法、练习法、讨论法、复习法等。近年来国内出现的新方法有：魏书生的六步教学法、邱学华的尝试教学、情景教学法、学导式教学法、自学辅导法、知识结构单元教学法、六课型单元教学法、三环节单元教学法、三点三路教学法、“五让”教学法、三疑教学法、讲练结合教学法、整分合教学法、“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法、引导发现法、发展性教学法、引探教学法、探究式教学法、探索性实验教学法、诱思探究教学法、程序性实验教学法、四环节智能定型教学法、综合程序教学法、动态教学法、点拨教学法、三环节教学法、四分教学法、小学六因素单元教学法等。近年来国外出现的新方法有：发现法、范例教学法、暗示教学法、程序教学法、微格教学法、案例教学法、布鲁纳掌握学习法、纲要信号法、“探究——研讨”教学法、问题讨论法、卡片教学、合同教学、能力分组教学、问题解决教学法等。

六步教学法

发现教学法

快乐教学法“掌握学习”教学法导学式教学法六步教学法是特级教师魏书生创设的语文教学方法。它的基本程序为：定向自学答疑自测自结魏书生还创设了“四遍八步读书法”，重在组织学生自学，充分发挥学生学习的主体作用，使学生通过眼、口、手、脑的活动获取知识，对于培养学生的思维与语言表达能力大有好处。魏书生（1950-）当代著名教育改革家。他自

1978年任中学教师，因在教学改革中的突出成绩，先后荣获省功勋教师、特级教师、全国劳动模范、全国优秀班主任、全国中青年有突出贡献的专家，首届中国十大杰出青年等殊荣。身兼全国教育科学规划领导小组成员、中国中学学习科学研究会理事长、全国中语会副理事长等38项社会兼职，讲学足迹遍及全国31个省市自治区和台湾、香港、澳门地区及马来西亚。现任盘锦市教委主任、党委书记。发现教学法是美国结构主义心理学家和教育理论家布鲁纳提出的。这种方法要求在教师的指导下，学生象科学家进行科学研究那样，通过自己的学习，发现事物变化的起因和事物的内部联系，从中找出规律。发现法的具体步骤是：

1.教师选定要由学生自行发现的一个或几个一般原理；

2.建立问题情境；

3.组织提问或演示活动，以帮助学生提出解决问题的方案；

4.组织活动，帮助学生进行对比分析；

5.实施方案，得到一般原理式概念；

6.把新发现的一般原理和概念运用于实际。布鲁纳（JeromeSeymorr，Bruner）是美国心理学家、教育家，是结构主义教育流派的代表人物之一。1915年10月1日，他出生于美国纽约的一个中产阶级家庭。1937年毕业于都克大学。1941年他获得哈佛大学心理学博士学位。第二次世界大战爆发后，布鲁纳在美国情报部队进行心理战术研究和宣传以及公共舆论的分析工作。1945年战争结束后，布鲁纳回到哈佛大学任教，并从事人的感知觉研究。1952年起任哈佛大学教授。1956年，布鲁纳访问欧洲时拜访了瑞士日内瓦发生认识论研究中心主任皮亚杰。1960年，布鲁纳与心理学家米勒（G.Miller）一起创办了“哈佛大学认知研究中心”，并担任该中心主任（1961－1972），形成了以认知心理学研究为基础的教育思想。1959年，担任了美国科学院教育委员会主席。同年年底，美国科学院在伍兹霍尔召开讨论中小学数理学科教育改革会议，布鲁纳担任会议主席。会后，他在题为《教育过程》的小册子中综合了与会者的意见，阐述了结构主义教育思想。1972－1978年，布鲁纳任英国牛津大学心理学教授。1978年退休回国。他的主要教育著作有《教育过程》、《论认知》、《教学论探讨》、《教育适合性》等。快乐教学法是我国在基础教育改革中涌现出的小学教学新方法。它的实施途径和基本要求是：1.创设快乐的环境，使孩子们乐于学习；2.激发学习动机，促使学生主动学习；3.重视帮助学生获得学习成功的情感体验。实践表明，快乐教学法符合小学生天真活泼好动的心理特征，有利于促进少年儿童在德、智、体诸方面生动活泼和谐地发展，全面提高学生的素质，发挥学校教育的整体效应。但是应该指出，实施快乐教学法，还是要按照各科教学大纲和教材的需求，采取多种快乐教学的方式，完成教学任务，使学生掌握应该学习的基本知识与技能，并受到思想教育，智力、体力都得到发展。掌握学习法是20世纪60年代由美国北卡罗来那大学的卡罗尔教授首先提出的，后经芝加哥大学教授布卢姆发展为“掌握学习”的教学法。实施这种教学法的具体步骤是：

1.确定教学内容和要求；

2.实施教学计划；

3.测定学生是否掌握了学习内容；

4.根据学生存在的问题，给学生第二次学习的机会；

5.有针对性地再讲述有关内容，即对已确定的教学目标再进行一次强化。

导学式教学法是我国江苏南通中学()创造的一种新教学方法。其主导思想要求教师的任务是“导”不是“讲”，学生的任务是“学”不是“听”。通过教师巧妙引导，促进学生主动学习。对教师的要求是导得精要、导得有序、导得灵活。学前导兴趣，善设情境，激发学习动机；学中导思路，因势利导，引流导向，启发开拓思路；学完导结论，善于总结概括，使认识升华，取得明晰结论。导学式教学法的实质是在教师启发下学生通过自学获得知识技能的一种教学方法。它从克服注入式、实行启发式的教学思想出发，提出课堂教学的基本要求，没有具体框架模式，因而对任何学科的教学都是适用的。第五节教学组织形式一.教学的基本组织形式-----班级课堂教学1.班级课堂教学的含义按照一定数量将年龄、文化程度相近的学生编成班组，由教师按教学计划规定的课程内容、教学时数和教学进度表（课表），进行分科式集体教学的一种教学形式，也称班级授课制或班级教学。在古代教育中，无论在东方还是西方，教学组织形式主要是个别教学，即使孔子“弟子三千，贤人七十”，仍然是通过个别教学进行教育的，即学生在原有程度、学习内容、学习进度上各不相同，没有一致的要求和规定。工业革命后，社会提出了普及义务教育的要求，教育的规模和效率都必须扩大、提高，个别教学因无法满足这样的需求，表现出明显的不适应，于是班级授课制应运而生。

文艺复兴时期，在欧洲的一些国家出现了班级授课制的萌芽。这种萌芽在工业革命和普及义务教育条件下迅速地发展起来，并且很快成为世界范围内最重要、最通行的教学组织形式。大体说，班级授课制的发展经历了三个阶段：第一阶段，以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，使它基本确立下来。

第二阶段，以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要补充和发展。

第三阶段，以苏联教育学为代表，提出课的类型和结构，使班级授课制更趋成熟。经历了这样三个阶段，班级授课制从理论到实践基本形成了完整的体系。课的类型单一课讲授课巩固课技能课复习课检查课综合课复习检查作业练习讲授新课巩固内容课的结构以组织教学为内容的开始部分以完成主要教学任务为内容的中心部分以巩固知识为内容的结束部分班级课堂教学发展至今，依然是目前学校的基本教学组织形式。你认为班级课堂教学盛行百年之久的原因是什么？教学的辅助组织形式个别指导是为了适应学生的个别差异，在课堂教学的基础上对个别学生或小组辅以个别指导的教学模式，是中小学课堂教学的重要组成部分。个别指导教学（Individual-GuidedEducation,IGE）是由美国威斯康星大学“个别化研究发展中心”开发的一种个别化教学模式。其要点为：（1）确立适当而明确的教学目标。教学目标既有固定的，又有变化的，由学生、家长、学校管理人员、教师共同商定，并因不同社区、学校、学生而异。（2）教学评价视需要而定，并非每周固定。（3）根据学生的个性与需要灵活调整学习内容、形式、途径等。（4）学生自己实施学习方案。（5）在进行班级教学时，开展“充实性”与“补救性”的教学活动。前者为提前达标者学得更多而设，后者为滞后达标者补课而备。（6）及时反馈信息。

从总体来看，个别指导教学的主要特征在于其教学目标、内容评价等都是灵活机动的，它要求学校、家庭、社区协调一致，同时比较充分地发挥了学生的自主性。小组教学小组教学是20世纪60年代以后欧美发达国家小学教学的基本活动形式。小组教学的优点：有利于民主教学有利于建立良好师生关系有利于发挥学生主动性和积极性小组竞赛小组游戏小组读背小组评改小组作业小组讨论小组尝试小组合学小组教学的形式现场教学现场教学是教师结合一定的生产现场和社会生活现场条件，同现场有关人员共同组织的教学。它给学生提供直接知识，丰富他们的感性认识，对于理论联系实际有着重要的作用。请对这些教学辅助组织形式和班级课堂教学进行比较，它们对教学实践有什么现实意义？特殊形式：复式教学是指把两个年级以上不同程度的学生编在一个班里，由一个教师在同一个教室、同一课时里分别用两种以上的教材交叉地对学生进行教学的组织形式。它是农村小学课堂教学的一种特殊组织形式。

复式教学保持了课堂教学的一切本质特征，如班级、课堂和统一时间等。不同的是教师在一节课内要巧妙地同时安排几个年级和多种教学活动。它主要适合于学生少、教师少、校舍和教学设备条件较差的地区，对于普及农村特别是山区的小学教育有重要的意义。我国许多偏远的农村地广人稀，交通落后，学校条件较差，有的学校甚至只有一个教师和一间教室，因此多采用这种教学形式。在我国目前农村经济、文化相对来说比较落后，学校还不发达而又急需普及小学教育、提高农村人口素质的情况下，这种教学组织形式还会在一定时期内作为一种必不可少的特殊教学组织形式而得到重视。第六节有效教学一、兴趣是实现课堂有效教学的前提爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”当一个学生对所学的知识产生浓厚的兴趣，学习就不再是一种沉重的负担，而是一种享受。对于有效教学而言，它是一种催化剂。例如：在教授《蒲公英》一课时，我首先播放蒲公英传播种子的动画，并且配上画面音。学生顿时对其产生了浓厚的兴趣，注意力也高度集中起来。象这种以学生喜欢的动画来设置悬念，揭示课题的教学方式，不但激发了学生的学习兴趣，而且也激发了学生探究的兴趣，为实现课堂教学的有效性打下了良好的基础。又如：教学《赶海》伊始，我出示了有关大海的优美画面，唤起了学生对大海的美好印象，接着让学生用一个词来表达对大海的印象，最后自然地引入课题“赶海”.这样做既丰富了学生的词汇量，又为学习课文作了铺垫，同时也有效地激发了学生的求知欲。二、创设情境是实现课堂有效教学的动力

创设情境，是为了调动学生的情绪，把学生领入乐学的氛围。讲授《哪吒闹海》一课时，为了使学生深入文本，我采用了师生共演文中的一个情节，让学生身临其境，走近人物，深切体会人物的内心活动。我扮演一个报信的小虾兵，惊慌失措地跑进龙宫，大叫：“不好啦！禀报龙王，咱家夜叉被哪吒那小子打……打死啦！”学生个个进入角色，扮起龙王，气得“嗷嗷直叫”。接着，通过对角色的体验，让学生进行想象练说。（想一想：根据课文描述与刚才的表演，想象龙王在听到夜叉被打死后的神情、语言、动作是怎样的？先自己准备，再上台说一说。）学生自然文思如泉，滔滔不绝。学生在教师的引导下，自主探究，融入情境，在探究后采用练说的方式加以巩固。不仅激发了学生的学习积极性，也顺利地完成了教学任务，突破了文章的重、难点。不但培养了学生语言表达能力和模仿能力，而且也激发学生的学习兴趣，提高了课堂的教学效率。

三、优化课堂教学结构是实现课堂有效教学的保障

提高课堂教学的有效性，必须优化课堂教学结构。它考验地是一名教师的教育智慧和统筹全篇的能力。大到整个教学环节的设计，小到每一句过渡语、提问语的设计，都需要教育者深思熟虑、精益求精。以下是我的一次教学结构设计失败的案例：在设计《水上飞机》一课时，首先，我采用的是复习导入，毫无新意，一开始就没能调动起学生的积极性。接着，在概括“水上飞机的兄弟”时，形式过于呆板，学生依照教师的方式概括，教师板书。其实，在这里完全可以用表格的形式，干净利索、一目了然，同时让学生板书，效果会更好。也可以体现学生的主体性。紧接着，在这里就可以进行拓展：（欣赏图片）思考：你们能不能设计出新奇的水上飞机呢？如果让你长大后造水上飞机，你还想让它发挥哪些新的作用。而我却将这一锦上添花的环节给放错了位置。（放在课文结尾，索然无味）原来，一个小小心思的设计，就会使教学达到事半功倍的效果。随境潜入心识字悄无痕——《色彩的游戏》案例武汉市新洲区阳逻街中心小学罗玲玲

［理想描述］新课程教育理念倡导发展性评价观，突出评价具有促进学生发展和教师专业成长的双重功能。因此，我们既要关注教师的行为，又要关注学生是怎么学的。一堂好的识字写字课，也要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程。教师要“创造性理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习，受到情感的熏陶。”［实践呈现］课前互动：师生认识，观察衣着。师：今天老师穿了一件自己最喜欢的衣服，粉红的颜色多漂亮啊！你们穿了哪些漂亮颜色的衣服？生1：我穿了一件绿色的毛衣。生2：我穿的小背心颜色是金黄色的。生3：我穿了一条蓝色的牛仔裤。师：是呀！大家穿着五颜六色的服装，真是美极了！可是大家知道吗，这么多绚丽的色彩，都是由三种颜色变来的呀！是哪三种颜色有这么大的本领呢？让我们一起走进第3课《色彩的游戏》。一、板书课题

识字导入师：请大家看老师一笔一画写课题。“彩”是我们要学会的生字，读作“cai”。左边的“采”上面是个“爪子头”，就像一只手在树上采果子，下边的“木”最后一笔“捺”变作“点”，就好像两个人坐在一起要懂得谦让，。右边的“三撇儿”排成一条线，站得多整齐！像老师这样，在自己手心里写个“彩”。（齐读课题）师：色彩的“彩”平舌读得真准，再读一遍。二、初读正音

整体感知1、认读生字。师：要想了解色彩们的游戏，我们可得把字音读准哟！同学们自己读一遍课文，用*标出已会认的生字，用O标出已会写的生字，用?标出还不认识的生字。生：我会认“洗、衣”这两个字。我帮妈妈倒洗衣服的时候看到了。生：我在水果摊上看到了“橘”和“橙”字，这两种水果我都喜欢吃。生：“新”字我认识，学校门口挂着“欢迎新同学”的标语。生：“喇叭”这两个字我是读拼音认识的。我家隔壁的小弟弟就爱吹喇叭。......师：同学们都是生活的有心人。老师手上有一些又圆又大的橘子等着你们叫出他们的名字呢！（指名学生读生字，并正音。）2、认读生词。师：生字都读准了，这些词语你会读吗？谁来试一试。（多媒体课件出示，木瓜上的词语：小淘气、橙色、橘子、笑嘻嘻、相亲相爱、欢欢喜喜。）（指名学生读，师适时评价。）3、整体读课文，并交流。师：大家的收获可真不少，字词都读准了，放到课文中，你还认识它们吗？再读课文，这回可要把句子读通顺哟！（自由读课文，指4名学生交流朗读。）师：再把这四小节连起来读一读，边读边想，哪几个小淘气，在玩什么游戏？生1：红色的小淘气和黄色的小淘气，紧紧地抱在一起变成了橙色的小淘气。生2：黄色的小淘气和蓝色的小淘气，相亲相爱在一起变成了绿色的小淘气。生3：红色的小淘气和蓝色的小淘气，欢欢喜喜在一起变成了紫色的小淘气。（师相机板书。）三、观察想象

感受变化师：看！红色和黄色变成了橙色，黄色和蓝色变成了绿色，红色和蓝色变成了紫色。这是怎么回事呀？让我们先来看看红色和黄色这两个小淘气是怎么玩游戏的？自由读读第一小节。（生自由朗读第1小节，后回答）1.读第一小节第一句。师：哦！“紧紧地”地抱在一起，想看看吗？瞧，这是什么小淘气？这是什么小淘气？我要让它们紧紧地、紧紧地抱在一起，(师用颜料演示红、黄搅在一起，渐渐合二为一，变成橙色的试验。)发生了什么变化？哟！变成了一种新的颜色——橙色。谁愿意上来做做这个游戏？（引导观察、发现，两个好朋友多亲密，你中有我，我中有你。）（指多名学生读。）2．读第一小节第二句。师：这个橙色可淘气了，到处乱跑，他跑到哪儿去了呢？（出示第二句，齐读。）师：看出来了他在哪儿？（生答。）师：呀！这么快就找到了，他们在木瓜上、橘子上——(多媒体课件出示：橙色的木瓜、橘子在枝头晃动，发出“咯咯咯”的笑声。)师：橙色的小淘气到橘子和木瓜上多开心、多愉快、多快乐，谁再来读读第二句话。（指名多名学生读第2句。）3．拓展。师：多可爱的橙色小淘气呀！它在木瓜上笑嘻嘻，在橘子上笑嘻嘻，橙色的小淘气还会在______上笑嘻嘻呢？生1：橙色的小淘气还会在南瓜上笑嘻嘻。生2：橙色的小淘气还会在我的蝴蝶结上笑嘻嘻。生3：橙色的小淘气还会在奶奶的围裙上笑嘻嘻。师：多么可爱的小淘气呀，让我们一起再来读读第一小节吧！四、律动。师：感受了色彩的神奇变化，我们还有一首儿歌里也有很多色彩呢？让我们来轻松一下吧。（多媒体课件播放《七色光》的歌曲，学生拍手听音乐）五、指导观察

学写生字1．师：课文读得这么棒，小淘气还想看看大家都字写得怎么样？这几个生字大家还记得吗？一起认一认。（多媒体课件出示生字“彩、抱、相、新、”）问学生：你用什么好办法记住它们？“彩”是由两个好朋友手拉手组成的，左边是个“采”，右边是个“三撇儿”。你们发现了吗？像这样的字叫左右结构的字，仔细找找，像这样的左右结构的字还有吗？2．写这几个字有什么要提醒大家的？3．教师范写“相”。4．生在书上描红一个。自评：你觉得自己的字写得端正、漂亮的请举手！师根据需要展示纠正。5．生再临写一个。展评：小组推选写得最好的作业展评。6．比一比，自己边观察边再写一个，把生字写端正、漂亮，有信心吗？展评：你觉得有进步的字打上进步星！六、小结课文

这节课我们发现红色和黄色这两个小淘气变成了橙色的小淘气，还有哪些小淘气也在玩游戏呢？我们下一节课再来学习。板书设计：［个人反思］低年级孩子识字写字的任务是艰巨的，而单调枯燥的识字写字课堂，必须重视孩子兴趣的培养。教师要在课堂上努力创设宽松、愉快的学习氛围，不断激发学生识字的愿望，充分调动识字的积极性、主动性，把枯燥的教材内容融入到生动形象的情境中，努力使教学过程显得生动、活泼、有效。1．创情境

养兴趣

让孩子留心观察生活，留心衣服的颜色，让绚丽的色彩冲击视线，继而笔锋一转，“这么多绚丽的色彩，都是由三种颜色变化来的”，谁有这么大的本领呢？由此学生对三原色产生强烈的好奇，激发学习的浓厚兴趣和探究欲望。利用生动有趣的生字卡片，又大又圆的橘子卡片很快吸引了孩子的眼球，课件上的橘子树、木瓜，把本来枯燥的识字、读词过程变得特别的有童趣，学生学得有意思，课堂也充满了生气。“耳听为虚，眼见为实。”采用实例演示的方法，让学生直观感受色彩变化这一个教学重难点，老师边说边做调色试验，让孩子们也亲手尝试，亲眼目睹颜色的变化过程，切身体验使学生产生成就感，探秘兴趣更浓，投入学习的积极性更高。2．重主体

巧识字学生是学习和发展的主体，识字写字教学必须根据学生身心发展的特点，关注学生的个体差异和学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。以学生不同的生活识字经验为不同的起点，展开教学，让学生说说这几个生字中，你已经认识了哪几个、会写哪几个？你是怎么认识的？怎么会写的？这样分散融合在具体的语境中去认识、理解、运用，学生会记得更牢。积极引导学生探究、总结识字的方法、规律，让学生凭借已有的识字经验，自主选择方法、过程，进行自学、讨论、交流，既让学生分享识字的乐趣，又有效地培养学生的观察、思维能力，促进口语表达。评价时对别人书写的字，用自己已有的知识、经验进行评说。这不仅要求学生认真听别人的发言，还要求学生对此进行观察比较，得出自己的结论并表达出来。学生听的过程、比较整理的过程、表达的过程都是学习。多次让学生观察后说发现、评作品，意在提高学生的观察和表达能力。学生在小组评价的过程中，看到了自己字的不足之处，也看到了其他同学一些优秀的字，把自己的字与他人的字作比较，能更清楚地认识到自己的字所处的水平，进而激发赶超的决心。同时通过观察评价，让学生学会倾听，学会发现、学会欣赏别人的优点！

讨论：什么是有效教学？

教学的有效性第一节

教学的有效性究竟指什么教学的有效性最终要落在学生的学习上。学习有有效性可用三个指标来考量：一、学习速度。

二、学习结果。

三、学习体验。学习速度：（学习效率）：是指学习特定内容所花费的时间。同样的学习内容，达到同样效果花费的时间越少，效率越高。学习结果：指经过学习学习所发生的变化、进步和取得的成绩。我们希望每节课，或者每次课之后，学生都有实实在在的收获。它主要表现在：从不知→知、从知之较少→知之较多、从不会→会、从不能→能，等等。这是考察有效性的一个核心指标。（传统的指标主要表现为学业成绩上）。学习体验：（1）学习中伴随着的状态（过程兴趣）——是生气勃勃、喜气洋洋、其乐融融、愁眉苦脸、冷漠呆滞。（2）结果兴趣——随着某个学科学习的进展，或者说你的学科知识获得的越多，那么你对学习的兴趣是不是越来越强，这个体验是非常重要的。学习效率：时间是一个重要因素。学生的“学习时间是有限的”，也就是说，提高学习的有效性不能单靠延长学习时间来进行。（当然没有时间做保证，有效性也无从谈起）。课时+课外围绕本课程所花费的时间（预习、完成学案、作业、复习、竞赛）。其它学习时间：学生根据自己的兴趣、爱好、专长、在课外校外自由学习的时间。非学习时间：休闲、玩、劳动、制作、交友等等。学习结果：传统的学习结果，主要表现在学生的学业成绩上。而学业成绩考试的题目中有两类题目，（一）知识型题目：靠时间、记忆、机械操练、复制即可获得成绩的题目。（二）能力型题目：靠思考、创造性思维、综合运用学科知识与生活经验、自由学习及个性化的知识而等而获得成绩的题目。学习体验：学习中的感情、感悟、思考。如果学生能体验到学习的乐趣，他一定是主动与幸福的，只有享受到学习的乐趣，能能够养成学习习惯，才能够确立终身学习的意识。把学习变成习惯、变成生活、变成品质。所以学习的有效性应从三个指标综合考虑。有效的教学的分析：教学的有效性、教学质量的提高都落在学生的学习上。教师的教是促进学的。这种促进又分成两种，一种是直接促进，另一种是间接促进。“直接促进”是指教师教现成的知识，就是教师授完课后，学生学得更多、更快、更深、更容易，如果没有教师的教学生可能学得很慢、学得很潜、理解不到位。“间接促进”是指教师教的不是现成的知识，而是通过老师的教，学生从中慢慢悟出学习的道理、掌握了方法、提高了思维能力，慢慢摆脱对教师的依赖，达到“教是为了不教”的理想状态。直接的促进短效。间接的促进长效，它有后劲。教有直接促进和间接促进，这种都是有效的教。无效的教学分析：无效的教是阻碍学生学习的。无效的教也分为两种，一种显性阻碍，一种是隐性阻碍。“显性阻碍”，有的教师讲课条理不清楚，课堂毫无情趣、死气沉沉，这种教就是很直接地阻碍学生学——学生越学越没劲。“隐性阻碍”，教师讲的都是学生懂的东西，或者说都是学生看书都能看懂的东西，这个教也是阻碍学的，它阻碍了学生独立学习能力的发展。有效教学意味着通过教学使学生获得发展。这是新课程对教的有效性的定位。一、发展的内涵课堂上三维目标的融合，教学才能促进学生的发展，也就是说，教学在传授知识、训练技能的同时，一定要让学生掌握方法、进入某种过程，并且形成正确的情感态度和价值观。这样的教学就是有效的，这是新课程对教的有效性的定位。二、发展的层次（人的发展水平有两层次：现在发展水平与最近发展水平）

现在发展水平：学生可独立完成自己的功课、自己的学习任务。授课提出的问题或内容学生通过阅读就能解决，这问题就在现在发展区；

最近发展水平：学生刚刚接触这个问题，不能够独立解决，他必须在老师的引导下，在同学的合作中、帮助下才能解决问题，那么就个问题就在最近发展区。（通常所说的“跳一跳，摘桃子”）。我们的教学就要立足于现有发展区，针对最近发展区的问题来展开，这样的教学才会促进发展。我们的教师要瞄准、针对学人发展区，通过教学不断地把最近发展区的转化为现在发展区，也就是把不会的变成会的，把不能的转化为能的。这种教学对促进学生发展就非常有成效，如果自己的教学老是停留在现有发展区里面，学生虽然获得知识，但是他的智慧不会有发展。（教学内容的把握与教学设计的进行，有理论指导作用）。三、发展的机制

学生发展按其内在的机制看有两种：一种叫预设性的发展，一种叫生成性的发展。

预设性发展与生成性发展：学生的发展是可以预计得到的，并通过教师讲解，学生学习完以后就掌握了，也就是说掌握与不掌握是可以预设的。但是也有很多发展是不可预料的，因此，学生是活的，生命与思维是流动的，有的发展无法预设，还有其它方面的发展。

我们的教学不能只关注预设性发展（可能是低效的，机械的、沉闷的），还要关注生成性的发展。四、发展的时间教学不能短视，要确立终身可持续发展的理念。我们教学生3年，要为学生的30年的发展负责。“十年树木，百年树人”嘛。这三年的发展若看成是眼前发展的话，后30年的发展可认为是长远发展。（教师的备课要有整体性，某一节的授课内容要为以后某节学习打下基础，备课要有纵深（深度），我们的备要有全年性、单元性、章节性、课时性）。今天学习的内容可能在很长时间后仍有作用。五、发展的主体（发展的落脚点）

主要是学生，同时还有教师。教学的过程不仅是促进学生发展的过程，同时还是教师自我提升、专业成长的过程，自我发展的过程（“教学相长”）。教师不断从教学当中获得教育智慧、获得专业成长、这是教学内在吸引力。有效教学：既促进学生发展又促进教师自我成长的教学，才是有效的教学。第二节

新课程的有效性主要表现在哪里受教育部委托的素质教育专家调研组在义务教育课程改革进行全面深入的调研后，得出这样的结论：课程改革使我国基础教育发生了本质的、积极的变化。新课程在提高教学有效性上作出了积极的努力，取得了实质性的进展，其中突出表现在以下几个方面：一、学生变了学生变得爱学习了。学生在课堂上爱发言了不时蹦发出精彩的语言、展现出精妙的思路、流露出欣喜的眼神、散布着美丽的笑容。综合素质提高了。课改不一定能提高学生的考试成绩，但一定能提高学生的综合素质。学生搜集信息与处理信息的能力提高了；学生交流和表达能力提高了；学生质疑创新能力提高了；动手实验能力提高了。二、教师变了教师的观念变了。新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再仅仅是知识解释者，课程忠实的执行者，而是与专家学生一起构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识。以教材为平台和依据，充分挖掘、开发和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学不再是忠实地传递和接受课程的过程，更是课程创生与开发的过程。教师的角色变了。新课程提出“教师即研究者”的理念。在新课程实施的过程中，广大教师参与教学研究的积极性，主动性被极大的激发出来。在教学的同时，积极开展研究，促进教学研究“共生互补”。坚持写教学反思或随笔，教师之间一起讨论遇到的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。让身边发生的、与教师密切相关的问题得到解决，切实感受到成功的喜悦。三、课堂教学变了课堂教学目标变了。新课堂十分注重三维目标的融合。突出表现在：（1）把过程方法视为课堂教学的重要目标，从课程目标的高度突出了过程与方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展。（2）关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；课堂教学努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。用教师的话说：“现在的课堂不能只有知识的授受，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么样的体验。”课堂教学活起来了。只有课堂活起来，学生才有可能主动、生动、活泼的发展。传统课堂中的气氛沉闷、照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，无欢声笑语，无思想交流、思维呆滞的现象，只能是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。新课程要求的课堂是充满活力，生机勃勃，师生互动，兴趣盎然。

第三节

如何克服无效和低效的教学

因为各方面的原因，课堂教学改革也出现了形式化和低效化的问题。无效和低效的一些主要表现：一、三维目标的割裂

教学中出现了三维目标的割裂。比如：（1）游离于知识、技能之外的过程方法。新课程强调“三维目标”，但是知识技能是基本的载体，离开了学科知识，为过程而过程，为方法而方法，过程与方法就没有价值了。（2）出现了“贴标签”的情感、态度、价值观教育。不是从教材内容中提炼、升华出情感、态度、价值观，而是游离于教材之外，游离于教学过程之外，这肯定是没有多少教学意义的。情感态度价值观是弥漫、渗透在教学过程中的，而不是孤立的一个环节或一个阶段。

（3）只关注知识的授受、技能的训练。二、教学内容的泛化

学科味不浓。学生连教材都没有搞清楚，教师却盲目的找其它材料进行补充、拓展延伸，甚至和其他学科进行渗透关联，而把材料抛在了一边。各门学科都有其特定的价值，教学应通过挖掘学科自身的特点、价值来促进学生的发展。也就是说过多的联系生活实际、牵强的联系，还有过多的情境创设，花架子搞得过多，实质的内容却很少，造成低效或无效。三、教学活动的外化有的课堂变活了，在一定程度上激发了学生的学习兴趣、热情、主动性，但是背后却透露出浮躁、盲从、形式化倾向。或者表面上看很热闹，实质上学生内在的思维和情感并没有被真正激活起来，表现在以下几个方面：第一、自主变成自流，没有目的性的自主。缺乏教师引导的自主，是一种肤浅的自主，甚至是一种虚假的自主。（由于教师的引导不到位，导致学生自主的目的不明确，自主学习动力不足而效率低下，或浪费课堂珍贵的时间。学生只有快乐，却没有收获。）（台湾有专家批评这种自由的课堂说“快乐学习，安乐死”。）

第二、合作有形式却无实质。合作学习的灵魂是大家通过相互配合、相互交流，分享彼此的经验、彼此的思考和彼此的智慧。（例如：几个学生坐在一起唧唧喳喳说几句然后就结束了。或者由于教师叫停绝大部分小组因没有足够的时间思考、讨论。）第三、探究有形无实。表面上有探究程序、形式，但是却没有真正的问题意识，学生对这个问题没有质疑，缺乏深度思考，这就是探究有形无实。这些称为教学活动的外化。课堂有温度而没有深度，课堂让人感觉到热闹、喧哗，但很少让人怦然心动，这就是课堂缺乏思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦，说到底就是没有深度，流于形式化，外在化。第四、教学层次低下。

高中实施新课程以后，课程容量、教学内容容量变大了，如果还是按照传统的老路，以讲解为中心，教学时间肯定不够用。学生通过自己的自学、思考、练习能获得的知识与技能，就让学生自己完成。教师只在学生需要引导、点拨、讲解、帮助的地方做自己该做的事情，才能提高课堂效率。第五、预设跟生成的冲突。

预设（教学设计、教案）的东西由于各种原因不能生成（设计难度太大、设计引导不合理、学生能力与预设相差太远、时间给予不合理、学生状态不行等等）。或生成太泛、无边无际、没有中心，没有关键，这都不是我们要提倡的有效教学。

如何采取有效的对策来克服这些低效和无效的现象？

第一、针对三维目标的割裂或模糊，每一节课都要有明确的教学目标。（首先弄明白本节课要达的知识目标与技能目标是什么。（结合课标与教材）琢磨清楚学生掌握这样的知识技能，要经历什么样的过程或者用什么方法才能达到目标要求。在这个过程中，学生可能有什么样的情感、态度与价值观等等。目标定位清晰，保证课堂教学方向，这是提高课堂效率的提出。

第二、注重学科特色。根据学科特点，结合课程资源，确定本节课教学内容的中心、重点、难点，教学内容不能泛化，要帮助学生解决学生不能解决的问题，学生经过本节课有明显的进步和提高。

第三、发挥学生的主体性、主动性。引导学生进行有深度的思维和深度的交流讨论，要强调深度，不是外在的形式。

第四、提高教学的层次。提高教学的针对性，针对学生不懂的来教学，即针对最近发展区，这种教学就是高水平的。教师的教学要引导学生发展、带动学生发展、促进学生的发展，这种教学就是有效的。

第五、预设与生成要统一。纯粹的预设，或者绝对的生成都不能保证良好的效果，都不是新课程所提倡的，要把这两者结合起来、统一起来。（预设的内容，没有被学生体验到、感悟到、领悟到、思考到；没有被学会、掌握；仍不会学习，知识依然是老师讲解、仍是被动的学习，被迫掌握）。第四节

怎样从有效教学走向优质教学我们对高效课堂的追求是无止境的，对其追求可以分为三个层次：一、首先要让课堂活起来。让学生动起来，让教材也变得活起来，让整个教学活动、教学程序开放起来。二、要从无效、低效走向有效。每节课都要有实实在在的收获。三、不断追求课堂的优质、高效、高境界。从教的角度、学生角度来考察自己的课堂是否是高效课堂。1、学生的情绪状态。学生的学习兴趣浓厚、学习热情高涨、学习情绪饱满，就会认真地投入学习，他的学习过程是非常愉悦的、非常开心的。萎靡不振、愁眉苦脸肯定不是优质学习了，甚至连有效都谈不上。所以老师要掌握调动学生学习基本的技能。（见下述）2、学生在课堂的参与状态。（一）全程参与，学生自始自终都参与教学过程；（二）每个学生都参与；（三）学生全身心的参与，认知参与，情感参与，心理参与，身体参与，整个人融入到课堂中。（四）不仅参与学还要参与教。整个教学过程是互动的，学生发表自己的见解、谈自己的看法，对老师也是一种启发。3、合作状态

新课程强调互动、合作和交往。（一）、倾听。合作学习的前提就是学会倾听（学生倾听学习惯要培养）。（二）、发表。听完别人的想法、意见后，要把自己的想法、看法发表出来，大家都不说，就无法交流与合作。（三）、互助。同学之间、师生之间相互帮助、互相欣赏、赞美。4、思维状态。学生的思维是否有深度，回答问题是否击中要害；是否有广度，有不同的见解；是否有创造性及个性化的见解。5、生成状态。学生在课堂上有实实在在的收获、提升，不仅认知的、思维的，而且情感的、个性的有所进步、提升。

教学的生成性第一节新课程为什么凸显教学的生成性

一、把部分讲解的主动权还给学生现有发展区水平的知识与技能的内容可以交给学生去讲解，体现学生不仅参与学，也参与教。二、把部分思考的主动权还给学生。以往老师把学生的思考限定在自己确定的预设范围内，老师的设问指向性非常明确，学生的思考朝着老师设定的答案，沿着老师规定好的路线来运动，来进行的。没有学生自主的形成问题、提出问题、思考问题、自主解答问题的权力，没有个性化的思考与解答。三、把部分评价权交给学生。教师要正确面对学生的错误也是一种学习资源，正因为出错，才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。

第二节

强调生成性是否意味着否定预设预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分。预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。课堂教学是一种有目的的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和有效性。教师在预设时要认真考虑以下这些问题：（1）学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能。（2）通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解？了解多少？了解达到什么程度？（3）哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？（4）哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？但是反对过度预，比如课堂上的节外生枝，不能不引起教师的注意。第四节

如何处理预设与生成的关系课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成对于课堂教学缺一不可。预设体现对课标、教材的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性；为些要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。一、以预设为基础，提高生成的质量和水平

第一、以预设为基础，提高生成的质量和水平

首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气。

其次要拓宽知识面，丰富背景知识。教材不仅要对教材、教参研究，还要广泛涉猎有关知识，并把这些知识也进行内化，变成对教学的背景，这样教材就不再是孤立单薄的文本了。

再次，要研究学生的心理和学习心。深刻了解学生学习的客观规律和基本过程，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确的把握学生学习活动和思维活动的走向。从教的角度：1、有思想。高效的课堂的关键就是教师有思想，对教学工作有自己的见解和判断。我要让学生达到什么目标，我根据的分析理解怎么来教，选择什么样的方法。2、有智慧。智慧高于技巧，有智慧的老师在课堂上拥有可供发挥能动性的自由度，从而真正亲切自然、游刃有余、指点有方、循序渐进、触类旁通、使课堂达到以灵性启迪学生悟性的最高境界。3、有激情。教师的激性可以感染学生的学习情绪。4、有个性（或风格）。经过自己的实践、反思、提炼、慢慢形成自己的教学个性，形成自己的教学风格。（有自己的人格魅力，风格魅力吸引学生，感染学生、调动学生）5、有文化。有文化品位的教学，就是高层次、高境界的教学。用文化的魅力促进学生学习。

听得懂——学会——说明白——讲出来——讲透彻——讲新颖——讲科学二、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性

第一、以生成的主体性为导向，提高预设的针对性

生成强调的是学生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性；预设强调的是教师的的设计和安排，它彰显的是教师的主导性。教是为学服务的，要根据学生学习基础和学习规律进行预设，具有针对性。

第二、以生成的随机性（不可预知性）为导向，提高预设的开放性

生成是师生“共同的创造”有时是必然的，有时是天马行空，不期而至的。预设要有弹性和开放性，给学生腾出点时间和空间。教师要确立生成意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。

第三、以生成的动态性为导向，提高预设的可变性生成的动态性，意味着上课不是只执行教案也是教案再创造的过程；不是只把心思放在教材上，还要放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。所以教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整。三、让预设与生成共同服务于学生的发展

预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标；生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。因为不少有价值的生成是对预设的背离、否定，及随机偶来的神来之笔。预设与生成有反向性的。所以无论是预设还是生成，都要服从于有效教学、正确的价值导向和学生的健康发展。三维目标第一节三维目标是三种目标吗？

三维目标不是三种目标，三个维度的融合，才能形成一种目标（学生发展、综合素质的提高）。知识与技能的传递是在学习过程、方法中实现的，情感、态度和价值观是在学习的过程中体验与感悟出来的，是弥漫、渗透在学习过程中的，三者的结合促进了学生的和谐发展。所以教师在教学中不仅仅是传授知识、训练技能，还要让学生经历一定过程，掌握一定的方法，同时注重情感、态度价值观的渗透。有人比喻：假如知识技能是人的肌肉、骨胳、外形，过程方法就是人血液系统、神经系统，情感、态度价值观就是人的精神与灵魂。三者融合才能成为人。否则可能是标本，行尸走肉的僵尸。第二节

强调三给目标是否意味着否定“双基”双基——基本知识、基本技能。与三维目标中知识与技能部分一致。三维目标并不否定“双基”，“双基”是过程方法、情感态度价值观的载体和依托。过程方法不能离开学科知识体系；情感态度价值观也不能孤立于这个学科知识体系之外。

第三节怎样处理知识技能与过程方法的关系知识技能与过程方法的关系，即我们通常所说的结论和过程的关系；与一关有关的还有，学习与思考；接受与发现；掌握与感悟；学会与会学、知识与潜力、继承与创新等关系。知识与技能是让学生学会，过程与方法是让学生会学……。每门学科的基础知识、基本技能、基本原理等是一个框架、一个体系，它有一个内在逻辑关系，但是贯穿这个内在逻辑关系的、更重要的则是学科的思维方法、思维方式、思想方法。如果学生只掌握了一大堆知识，没有领悟或者掌握其中的思想方法、思维方式，学生就不能激活知识，不能驾驭知识，不能灵活运用知识。（学了很多东西，但不会运用，知识僵化。）一般来说，结论是较单一的，过程是比较多样的，因为学生思维方式是多样化的；结论相对来说是封闭的，过程相对来说是开放的；结论相对来说是简洁的，过程相对来说是复杂的；所以重要的结论是否经过学生的思考而获得的。

有这样一个故事：有人发现已经裂开了一条缝的茧中，蝴蝶正在痛苦地挣扎。他于心不忍，使拿起剪子把茧剪开，帮助蝴蝶破茧而出，可是就只蝴蝶却因身体臃