第5章多维理论视野中的教师专业发展

教师专业发展

主编◎胡惠闵王建军第五章教师专业发展的理论视野本章学习目标◆理解批判教育学对教师自主发展的启示，教师“自由”

意识觉醒的重要性；◆了解关系教育学对教师“对话”精神的主张；◆了解存在论教育学对教师“专业热忱”的基本观点；◆理解女性主义教育学对教师“沉醉参与”精神的渴望；◆理解复杂性思想对教师“实践智慧”成长的思考。第一节批判教育学与教师的“自我意识”第二节关系教育学与教师的“对话精神”第三节存在论教育学与教师的“专业热忱”第四节女性主义教育学与教师“沉醉参与”第五节复杂性思想与教师的实践智慧第一节批判教育学与教师的“自我意识”一、关注教师的自主发展：批判教育学的兴起二、批判教育学对教师自由精神的解读三、批判教育学对教师自由精神的新思考

一、关注教师的自主发展：批判教育学的兴起批判教育学者根据马克思主义的立场，将教师比喻为工厂的劳工，好比是“去技术化”（deskilling）的教书匠，是教育改革与发展中的“静默”者，缺乏话语权的“无语”者。批判教育学的代表人物弗莱雷（PauloFreire）观察到无论在巴西还是在西方发达国家，压迫（oppression）是一个普遍的现象。弗莱雷随着批判教育学思潮的兴起，研究者开始关注教师的自主意识与自由精神在其专业发展中的重要作用。兹引用几种代表性观点：观点一“教师意识觉醒是教师建立主体性，发展自主性，活出解放教育理想重要关键。教师必须对自己以及所身处的实践世界有更多觉知、能够质疑、挑战习以为常的作法、现象。”（Freire,1973）观点二

“从新的眼光来看，教师不能视文化为理所当然。为使其再次产生意义，他必须根据他有所改变的经验，来诠释并重新组织他所看到的事物，他必须有意识地进行探究。”（Greene,1990）观点三

“教师应被视为具有自主知能、批判意识，及负有教育使命的转化型知识分子和公众的知识分子，是能主动、负责地检视并改善学校的课程与教学实践，而不只是受过专业训练的高级技师，因此教师是有意识的教育工作者。”（Giroux,1988）吉鲁（Giroux）

重视教师自主意识的批判教育学指出，要发展教师的批判态度、质疑意识、自主思维，教师首先就要有自由的精神。我们越来越认识到教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动构建自我与世界、与他人、自身内部的精神世界的过程。为此，师资培训必须充分考虑教师的自主性与自由精神，激发其形成批判思考能力，具备自主成长的意识与动机，走向可持续发展之路。

20世纪90年代以来，许多学者呼吁要赋予教师自主规划、自主创新的能力，以充分激发其专业潜能，实现自主成长。教师的自由之所以重要，是因为只有当教师有了自由，有了自主选择，她们才会走向自主发展。二、批判教育学对教师自由精神的解读三、批判教育学对教师自由精神的新思考教师的自由首先表现为有拒绝权的自由其次体现为选择权的自由教师的自由问题确实值得我们关注与研究。那么，教师的自由到底体现在哪些方面呢？第二节关系教育学与教师的“对话精神”一、异军突起的“关系教育学”二、关系教育学对教师对话精神的主张三、转向心灵的交往：提升教师对话精神的策略一、异军突起的“关系教育学”贝尔•霍克斯（bellhooks）《教学越界：教育作为自由的实践》（TeachingtoTransgress:EducationasthePracticeofFreedom）一书中系统建构了“关系教育学”（engagedpedagogy）这一崭新话语的教育理论体系。他认为必须建立一种“激进”的教育学，它所关注的不应是知识与技能，而是教师与学生之间的关系——真诚的情感互动。贝尔•霍克斯特征1重视情感甚于理性。特征2重视知的动态历程，而非静态的知识提供。特征3合理的沟通情境建立在关怀的实践中。霍克斯的关系教育学要彰显的正是教育者对被教育者的关怀实践。因此，关系教育学非常重视情感和关系，它具有三个主要特征：二、关系教育学对教师对话精神的主张对话精神最早可追溯到德国的文化教育学派所宣扬的“批判——交往教学”主张。他们认为，在以知识灌输为主的教育观下，由于教育者居于无可置疑的独白者地位，受教育者则成为知识的“容器”，因而造成了师生间交往互动关系被割裂、扭曲为主体与客体的关系。为此，他们提出“用对话式交往关系取代独白式是我们合理的选择”。

20世纪90年代以来，许多学者发现民主教育难以实现的最主要原因是对话在教育中的缺席，这更引发了人们对对话精神的关注与重视。事实上，对话思想古已有之，苏格拉底和孔子的思想中就有。但遗憾的是，教师与学生的交往，由于种种主客观因素的制约，往往缺乏“对话”精神。三、转向心灵的交往：提升教师对话精神的策略真正的对话精神体现了师生情感互动的氛围。对话不仅是一种言谈活动——倾听与倾诉的教育方式，更是一种情感互动的教育氛围。对话不仅是师生双方言语上的你问我答、你讲我听，更是师生双方全身心投入，包括情感、经验、思想等多方面、多层次的知识性与精神性的相互交流。在对话中，师生双方都充分展示自己的才能，发挥自己的潜力，真诚参与，共同合作。在对话中，教师投入的不仅是知识与技能，而是自己整个人生态度、精神思想与教育智慧，因而在对话中展开的是人的“灵魂”的教育。第三节存在论教育学与教师的“专业热忱”一、走向存在的教育学：存在论教育学的新思潮二、存在论教育学视野中的教师形象：专业热忱

一、走向存在的教育学：存在论教育学的新思潮“存在论”转向以海德格尔、伽达默尔、德里达等人为代表，被喻为当代的“存在论哲学”，他们批评西方传统的“实体论”形而上学，主张建立向“存在论”转向的新哲学。这一新“存在论哲学”给我们带来了解读教师成长的新视野

。海德格尔伽达默尔“实体论”的视域中重视的是教师发展的结果，即对“存在者”的关注“实体论”式的教师发展观往往将教师视为对象教师成长就是各种能力的构成与发展忽视了教师发展本身“存在论”的视野中对教师发展的过程本身的关注教师发展就是走向“存在”之路教师“存在”的关键在于他的自我超越性教师发展是生成的过程，不断溢出自我，实现教育成长的超越历程不同视域中的教师成长二、存在论教育学视野中的教师形象：专业热忱存在论教育学并不是从知识与技能的角度来思考教师的专业成长，相反，却非常关注教师发展中的“大者”，即专业热忱与伦理精神。存在论教育学认为，就教师专业发展而言，它指的并非是知识、技能之类的客观实在物，而是影响并决定教师成长的精神品性。其中，尤以专业热忱为最重要品性。专业热忱这一“精神层面”的品质提出的核心问题到底是什么促使我们从事眼前的这一教育事业的？我们愿意在多大程度上为该事业付出自己的精神与力量？无论环境发生何种改变，我们是否都能坚守这一事业？美国近年来对教师专业热忱的关注与做法值得我们学习。为解决以往教师职业准入标准的不足，特别是对专业热忱的重视不够，美国许多机构重新制订了教师准入标准。其中，爱达荷州立大学（ISU）提出的教师准入标准最具代表性。美国ISU教师职业准入的严格程序申请材料√个人传记√教育信念陈述准入面试第四节女性主义教育学与教师的“沉醉参与”一、非理性的教师：女性主义教育学滥觞二、沉醉参与：女性主义教育学对教师发展的解读三、走向非对象性交往的教师一、非理性的教师：女性主义教育学滥觞女性主义教育学认为，长期以来，教师的形象似乎总是严肃、认真、威严、不苟言笑的，这是一种“男性”范式的思考。并指出教师不仅是具有教育理性的教育者，同时也是有非理性精神的关怀者。女性主义教育学的代表诺丁斯理性非理性教师教师应是理性与非理性的统一体，女性主义教育学指出教师必须提升其非理性精神，在教育活动中教师必须具有关心与爱的情感，他们所投入的不仅是专业知识与技能、教学方法与技巧，而且更是情感的投入。所以，女性主义教育学者非常重视教师的“沉醉”精神。二、沉醉参与：女性主义教育学对教师发展的解读何为沉醉？沉醉（drunk），是德国哲学家尼采在《悲剧的诞生》中首次提出来的。沉醉，不是日常生活中由于酗酒而酩酊大醉，也非心理学所解释的快乐情感，而是意味着发源于人的本性的力量意志（willtopower）的充满、丰盈状态，是对其所投入的活动的狂喜和享受。北京大学哲学系张世英先生曾经概括了三种情理关系

一是“理”在“情”上，“理”是独白式地建立起来的，压制“情”；二是“理”在“情”外，“理”不管“情”，“情”不属于对话的内容；三是“理”在“情”之中，“理”是通过交谈、对话建立起来的，“情”统一于“理”。教师的教育活动必须“理”在“情”中，只有融入了自身的情感、思想与智慧，教师才能与幼儿建立和谐的互动关系。教育往往需要教师的激情与热情，需要教师的“沉醉”参与。真正的“沉醉”必定是教师沉浸在与儿童的游戏、交往互动中，陶醉在与儿童一起开展的活动中，它是教师的一种投入，一种忘记自己年龄、身份的投入。三、走向非对象性交往的教师宗教哲学家马丁•布伯曾按照人的生活态度把世界分为两种“被使用的世界”师生之间是一种“对象性”关系教师更关注的是知识师生交往就变成了纯粹的知识沟通“与之相遇的世界”师生之间是“非对象性”的教师重视的是学生的内在体验与感受教师与学生的关系是融洽、和谐的在“非对象性”的交往中，沟通是一种精神的沟通，一种民主平等的沟通，一种不仅满足于过去，而且生存于当下的沟通。当教师以“非对象性”的方式投入教育活动时，她就发现自己的整个生命、情感都融入其中，这时教育就不只是教师的一项职业任务，一种简单的使命，而是她与幼儿共同建构的教育生活的一部分。第五节复杂性思想与教师的“实践智慧”一、莫兰与复杂性思想的产生二、从复杂性思想出发看教师的实践智慧

一、莫兰与复杂性思想的产生

复杂性复杂性理论视野中的教师尽管到目前为止，还没有一个公认的非常科学确切的复杂性定义，但绝大多数各种关于复杂性的概念，都表达了这样的共识：复杂性表现为一种众多因素相互作用的状态，即“交织在一起的东西”。复杂性理论视野中的教师是在开放系统中，既受外部环境的影响，又自主决定自己的发展方向与路径，它不是简单而是复杂的；它不是单纯的受外部决定的，而是受各种偶发事件的影响；它不仅强调教师发展的各种实在结果，而且关注教师发展的实践过程。复杂性思想的代表人物埃德加·莫兰复杂性思想教师专业发展是各个发展品质要素的集合，教师发展的本质不在它的整体中，而是由各个发展品质要素来决定。简单性思维教师发展不完全是各品质要素的发展，而是有机的系统整体，具有其组成要素在各自孤立状态下所不具有的性质。复杂性思想与简单性思维在教师专业发展中的区别偶在论视野中的教师专业发展复杂性理论中的偶在论特别关注教师专业发展中的“震撼经历”（realityshock），“大规模的变革在专业和个人经历方面包括了几个插曲，生活阶段的几个事件之一根植于对他们来说重大的经历。”偶在论不仅承认与关注教师成长过程中的“小事件”，而且更注重教师的自主发展，不同的教师能否把握住各种“小事件”，使之成为成长的契机与动力，这是偶在论特别予以注重的。可以说，复杂性理论所倡导的偶在论思想，真正从内在机制层面引发了教师的自主发展。二、从复杂性思想出发看教师的实践智慧

实践思维认为，即便教师掌握了所有的学科知识、教学知识和技能，他也未必能教好学生，这是因为影响教师教学有诸多因素，只有在实践中教师才能不断形成与发展自身的教育能力，“现象、实在和存有被限定在一组本质上不可分离的关系结构中”。实践思维特别指出，教师发展不仅是理性的成长，而且还包含着情感的丰富与深化。

同时，实践思维提倡生成论思想与过程思维。教师的发展存在于过程中。教师是在其“是”的过程中“成为”有效的教师的，即所谓存在先于本质：教师不是先掌握所有的知识体系，然后就可以成为合格的教师的，恰恰相反，他是在“做”教师的过程中，不断的形成与完善为成为教师所需要的角色意识、教育能力与策略的。

针对当前教师教育中存在的种种问题，特别是实践被边缘化的现象，我们提出了一种促进师范生教育智慧的方法：虚拟现场。虚拟现场是指创设一种较为真实的课堂教学的问题情境，职前教师或是扮演教师，或是扮演学生，或是作为观看教学活动并要发表观点与见解的观众，共同建构模拟课堂教学的实践活动。