教师招聘考试《教育心理学》

教师招聘考试

《教育心理学》复习纲要

康钊教授

西华师范大学教育学院1第十一章问题解决能力和创造性的培养有关教育心理言论性相近，习相远也。不愤不启，不悱不发。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。教学有法而无定法。一、心理学概述

1、心理学的研究对象：人的主观精神现象

2、科学心理学的诞生：冯特/18793、心理学对教育教学工作的意义（1）完善教师素质（2）服务教育实践（3）指导教育决策二、认知过程（一）感觉和知觉1、感觉的特性：感觉的适应（强\持续刺激引起感受性降低）、感觉的相互作用（微弱的刺激能提高对同时起作用的其他刺激的感受性，而强烈的刺激则降低这种感受性）

2、知觉的特性：选择性、整体性、理解性、恒常性二、认知过程（二）注意

1、注意的种类：无意注意、有意注意

2、注意产生和保持的条件(无意注意)

3、注意的品质：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移

4、注意规律在教学中的应用(有意、无意)二、认知过程（三）记忆1、记忆的环节、记忆的种类

、容量7±22、识记的种类：有意识记、无意识记、机械识记、意义识记

3、记忆的系列位置效应、前摄抑制、倒摄抑制、艾宾浩斯遗忘规律、过度学习

4、记忆和遗忘规律的应用二、认知过程(四)想象和思维1、想象概念(对已有表象加工改造而创造新形象)和种类、再造想象与创造想象、幻想2、思维概念、思维种类、思维过程

3、创造性思维的特征（吉尔福特）及培养二、认知过程创造性思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程。通过创造性思维不仅能揭示客观事物的本质和内部联系，而且能在这个基础上产生新颖、独创、有社会意义的思维成果。创造性思维特征

变通性、独特性、流畅性是创造性思维的基本特征。

1．新颖性

2．发散思维和集中思维的有机结合

3．创造性想象的积极参与

4．灵感状态创造性思维的培养

1．保护好奇心，激发求知欲

2．设立创造性思维的氛围

3．加强发散思维和聚合思维训练

4．陶冶创造型人格

创造性思维的品质

1、思维的敏捷性---速度

2、思维的灵活性---应变

3、思维的独特性---新奇

4、思维的广阔性---范围

5、思维的深刻性---深度二、认知过程（五）言语1、言语的概念：个体运用某种语言表达思想、感情或与他人进行交际的过程。

2、言语的种类：外部言语（口头言语、书面言语）

;内部言语(隐蔽性、简略性)（一）情感

1、情绪与情感的种类（激情、心境、应激）

2、情绪与情感的功能。表情：肢体表情、言语表情和面部表情

3、情绪与身心健康：觉知自己的情绪状态、转移注意力、合理地发泄情绪、主动用言语调节控制情绪三、情感和意志过程三、情感和意志过程（二）意志1、意志的特征：明确的目的性；以随意动作为基础；与克服困难相联系。2、意志行动的过程：双趋冲突、双避冲突、趋避冲突

3、意志品质：自觉性、果断性、自制性、坚持性(意志力的培养)四、人格心理(一)人格概述1、人格的结构：人格的倾向性：需要、动机；人格的心理特征：能力、气质、性格。2、影响人格形成与发展的因素四、人格心理（二）需要与动机1、马斯洛的需要层次理论：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、（求知的需要、审美的需要、）自我实现的需要。

2、动机的概念与种类（内部-外部）对教学工作有哪些启示？为了调动学习积极性，应注意满足学生的基本需要（更关心学生的生活和情感）。教学前要了解学生的知识基础，尽量避免让学生产生恐惧与挫折感。不能过分强调同伴竞争，鼓励纵向比较。多鼓励，少批评，设法让其获得成功体验，以提高其自尊。四、人格心理

（三）气质与性格1、气质与性格的不同

2、气质类型：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。

3、如何根据学生气质特征因材施教

（1）巧妙利用不同类型特点因势利导（2）善于理解不同类型学生的不足之处（3）注意和防止极端类型学生的病态倾向发展四、人格心理(四)多元智能理论

加德纳-哈佛大学

1、言语智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、音乐智力、身体-动觉智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力、存在智力2、2001、6、8《基础教育课程改革纲要(试行)》四、人格心理（五）如何培养学生的创造力

1、创设环境、激发潜力（1）创设宽松的心理环境。（2）给学生留有自由成长的空间。（3）改革考试制度与考试内容。四、人格心理（五）如何培养学生的创造力

2、注重个性塑造（1）保护好奇心（2）解除个体对错误的恐惧心理（3）鼓励独立性和创新精神（4）应该重视直觉思维能力(猜)（5）给学生提供具有创造性特征的榜样四、人格心理（五）如何培养学生的创造力

3、开设课程、教授策略（1）发散思维训练（2）推测与假设训练（3）自我设计训练（4）头脑风暴训练：集体讨论;畅所欲言;标新立异;多多益善。五、个体发展(一)儿童心理发展年龄阶段的划分１、新生儿期（出生～１个月）；２、婴儿期（１个月～１岁）；３、幼儿早期（１～３岁）；４、幼儿期（学龄前期）（３～６岁）；５、童年期（学龄初期）（６～１１、１２岁）；６、少年期（学龄中期）（１１、１２岁～１４、１５岁）；７、青年期（学龄晚期）（１４、１５岁～１７岁）五、个体发展（二）皮亚杰关于儿童认知发展的阶段

感知运动阶段（０—２岁）前运算阶段（２－７岁）：自我中心、不可逆性具体运算思维（７－１１岁）：守恒形式运算阶段（１１岁后）图式：一个有组织的、可重复的行为或思维模式同化与顺应五、个体发展（三）维果茨基的心理发展理论

1．最近发展区

儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中所能达到的水平二者之间的差距。2．教学应走在发展的前面

教学要能促进学生的发展，教学内容必须定向于学生的最近发展区。3．学习的关键期在儿童心理发展过程中，在某一个特殊的年龄阶段，儿童学习某种行为、经验比较容易，效率最高，错过了这一时期弥补非常困难，这一时期被称为儿童心理发展的关键期。五、个体发展心理发展关键期0－2岁亲子依恋关键期1－3岁口语学习关键期4－5岁书面语学习关键期0－4岁形象视觉发展的关键期5岁左右掌握数概念的关键期10岁以前外语学习的关键年龄5岁以前音乐学习的关键年龄10岁以前动作技能掌握的关键年龄五、个体发展（四）艾里克森关于人格发展的基本观点第一阶段：信任对怀疑（０－１岁）第二阶段：自主对羞怯或疑惑（１－３岁）第三阶段：主动对内疚（３－６岁）第四阶段：勤奋对自卑（６－１２岁）-小学第五阶段：自我同一性对自我同一性混乱（１２－２０岁）-中学第六阶段：亲密对孤独（２０－４０岁）第七阶段：繁殖对迟滞（４０－６５岁）第八阶段：自我完善对绝望（老年期）五、个体发展（五）柯尔伯格的道德发展阶段论第一水平：前习俗水平第一阶段——惩罚与服从定向阶段第二阶段——相对主义阶段第二水平：习俗水平第三阶段——好孩子定向阶段第四阶段——法律和秩序定向阶段第三水平：后习俗水平第五阶段——社会契约定向阶段第六阶段——普遍道德原则定向阶段五、个体发展（六）影响个体心理发展的因素客观因素1、生物因素：遗传素质生理成熟2、环境因素：物质环境社会环境3、学校教育主观因素1、需要与心理发展水平之间的相互依存、相互促进2、主观能动性、社会实践活动六、学习理论（一）学习及其分类学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。桑代克：试误学习；苛勒：顿悟学习布卢姆的分类：认知领域的学习、运动技能领域的学习、情感领域的学习。掌握学习加涅按学习结果的分类：智慧技能的学习、认知策略的学习、运动技能的学习、言语信息的学习、态度的学习。奥苏伯尔的学习分类按学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系分按照学习进行的方式分有意义学习机械学习发现学习接受学习

（二）学习的一般过程

加涅的信息加工模型环境感受器效应器感觉记录器反应发生器短时记忆长时记忆执行控制预期（三）布鲁纳的发现学习理论

发现学习是让学生独立思考，自己发现知识，掌握原理和规律。充分调动学生的积极性主动性。探索利用材料的方法。发展学生解决问题能力与创造力。体验发现的喜悦，促使外部动机向内部动机转化。（四）奥苏伯尔的有意义学习

有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。

先行组织者的定义：先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。有意义学习的条件：

1学习材料具有逻辑意义

2学生具有同化新知的有关观念

3学生具有有意义学习的心向

4使新旧知识相互作用

有意义学习类型

表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。

概念学习：掌握一类事物的关键特征。

命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。同化的类型

（1）类属学习（下位学习）

A.派生类属学习

B.相关类属学习

(2)总括学习（上位学习）

(3)并列结合学习（五）罗杰斯的有意义学习

有意义学习：一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，它涉及学习者成为完整的人。（1）全神贯注；（2）自我发起；（3）全面发展；（4）自我评价。促进有意义学习的条件1、以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。2、让学生觉察到学习内容与自我的关系。3、让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。4、从做中学。构建真实的问题情境，使学生全身心投入学习。罗杰斯的非指导性教学模式人本主义的学习理论主要观点：

知情统一的教学目标观

有意义的自由学习观

学生中心的教学观（六）建构主义学习理论建构主义的知识观

知识不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。

知识仅仅是对客观现实的一种解释、一种假设，并不是对现实的准确表征，他并不是问题的最终答案。（知识的动态性）

建构主义学生观

学生并不是空着脑袋走进教室的，学生是信息加工的主体，不是知识的被动接受者和被灌输的对象（有选择地接受）。学生经验背景的差异是不可避免的，这些差异本身就是一种宝贵的资源。（学生经验世界的丰富性和差异性）主动建构性学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习是主动的。社会互动性情境性知识不是一套独立于情境的知识符号，它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。建构主义的学习观

教师是学生学习的帮助者、合作者。1、通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。2、启发学生对自己的学习进行反思，逐渐让学生对自己的学习能自我管理、自我负责。4、组织学生与不同领域的专家或实际工作者进行广泛的交流，为学生的探索提供有力的社会性支持。建构主义的教师观1、教学目标教学应该以培养学生的探究能力和创新能力为目标。2、教学活动教学活动应在一个丰富的真实教学情境中进行，使学习者有足够的自我建构知识的空间。应保证学习者总是在其“最近发展区”中学习。应促进和接受学习者的自主精神和首创精神（放弃教给学生现成答案的教学行为）。设法使学生对错误和矛盾进行讨论，对真理提出疑问。建构主义的教学观3、教学过程知识是主观建构的产物，不可传递。教学过程是建构和理解的过程，是一个循环往复、反省的互动过程。4、教学评价教学评价应重视评价学生知识的建构过程，包括认知策略、自我监控以及知识建构中的探究与创新能力等。从多维度与多层次的角度评价学习结果。

探究性学习（inquirylearning）建构主义理论在教育中的应用支架式教学（scaffolding）认知学徒制（cognitiveapprenticeship）情境性学习（situatedlearning）

对建构主义的评价提出一些有创建性的思想，强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性，改变教学脱离真实情境的状况，有利于创造型人才的培养。

肯定点：1

否定点2

真理观上的相对主义，容易陷入主观唯心论。能解释部分学习和教学现象，但难以解释技能、品德和行为习惯的养成。启示教学应建立在学生“如何学”的基础上；重视培养学生的探究能力和创新能力；教学评价强调多维度、多层次的过程式评价（七）班杜拉的社会学习理论

观察学习观察学习（observationlearning）也叫“替代学习”，指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。替代学习大大提高了学习的速度;同时还可以避免人去经历有负面影响的行为后果。亲历学习（一）直接强化（二）替代强化（三）自我强化社会行为学习中的强化对德育工作的启示

为审视现有榜样教育中存在的问题，提高榜样教育的成效提供了思考框架。重新认识家长、教师言行一致的教育作用！！警惕体罚带来的负面效应。注意大众传媒对儿童道德行为的影响。（八）品德的心理结构1、道德认识2、道德情感3、道德意志4、道德行为（1）品德发展是四个因素协调、统一的发展。（2）品德教育的多端性。晓之以理，动之以情，持之以恒，导之以行。

皮亚杰：他律——自律（九）斯金纳的强化理论正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。（表现好，减刑）消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低，称之为消退。惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。

七、知识的学习与迁移（一）安德森关于知识的分类

陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么”、“为什么”、“怎么样”的知识。程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识。七、知识的学习与迁移（二）学习迁移的概念、种类(迁移理论)

学习迁移指一种学习（中学得的经验）对另一种学习的影响正迁移（positivetransfer）指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用负迁移（negativetransfer），也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用（三）影响学习迁移的因素

1．个人因素：智力；年龄；认知结构；对学习的态度；学习的心向和定势；学习的精熟程度。

2．客观因素：

学习材料的性质；教师的指导；学习情境的相似性；迁移的媒体。

（四）迁移的理论

1、形式训练说把学习看作是心理（官能）训练过程。

2、共同因素说两种心理机能只有当它们具有共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。（桑代克）

3、类化说（概括化理论）

学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。（贾德）

4、关系理论领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。（苛勒）为迁移而教

1．精选教材

2．合理编排教学内容

3．合理安排教学程序

4．教授学习策略，提高迁移意识八、学习动机

（一）学习动机的概念、种类学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力内部动机：由内在条件（如好奇、兴趣等）引发出来的动机。外部动机：由外在条件诱发出来的动机。八、学习动机（二）耶克斯-多德森定律

（三）成就动机的含义及影响因素

成就动机是指人有一种力求施展才能，有所作为，干好自己认为有价值的工作的那种动机。阿特金森（Atkinson）将成就动机区分为两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。

影响学生成就动机的主要因素：

A、家庭教育的影响

B、学习成败经验的影响

C、教师和学生集体评价1、创设问题情境，实行启发式教学2、学习内容与方法的新异性3、注重学习的反馈4、奖励与惩罚，表扬与批评5、合理的组织竞赛

6、引导学生进行合理的归因（四）学习动机的培养和激发归因（Attribution）：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。

学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。

归因理论是由美国社会心理学家海德（Heider）在其对人际知觉的研究中首先提出的。维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。九技能学习

技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。

技能的特征

1、技能是通过学习形成的，不同于本能行为

2、技能是一种活动方式，区别于知识（程序性知识：怎么做而不是“做”）

3、技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意运动

4、技能是通过有意识的反复练习形成的,区别于习惯操作技能（动作技能、运动技能）

定义：通过学习而形成的合法则的操作活动方式。特点：

（1）动作对象具有物质性

（2）动作进行具有外显性

（3）动作结构具有展开性

心智技能（认知技能、智慧技能或智力技能）

定义：心智技能也可称作认知技能或智力技能，它是借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式。

特点：

（1）动作对象的观念性

（2）动作进行的内隐性

（3）动作进行的简缩性

时间管理策略学习策略认知策略元认知策略资源管理策略复述策略精细加工策略组织策略监视策略计划策略调节策略学习环境管理策略努力管理策略社会资源利用策略十、学习策略十一、教师期望效应（罗森塔尔效应、皮革马利翁效应）

指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。个别差异和因材施教

差异心理包括心理方面的群体差异与个别差异。前者包括文化差异、年龄差异、性别差异等，后者指个人与个人间的差异。

心理上的个别差异指个体心理的差别性，指个人之间比较稳定的心理特征上的差异。包括认知方面的个别差异与人格方面的个别差异。

智力的个别差异

1.智力的水平差异

研究表明：人的智力分布近似常态，有些人智力发展水平较高，有些人智力发展水平较低，而大部分人智力属于中等水平。

2.智力的结构差异

根据个体在知觉、记忆、表象、思维和言语等活动中的特点和品质，可总结出智力表现上的类型差异。

3.智力的年龄差异

儿童青少年时期是智力快速发展的时期，20-35岁之间智力发展保持一种高原水平，之后开始下降。

4.智力的性别差异

一般认为，男女智力总体上无差异；男性智商离散程度较女性大，男性智商分布较离散，女性智商分布较均衡。适应学生认知个别差异的教