“大阅读”理念下小学低年级项目式阅读实施路径

“大阅读”理念下小学低年级项目式阅读

实施路径［摘要］大数据时代，“大阅读"作为一种新型的阅读方式应运而生。而项目式阅读的模式和特点与“大阅读”理念契合，为理念的实现提供了路径，为培养学生的阅读素养打下了良好的基础。小学低年级项目式阅读的开展，要结合语文课标找准项目目标，从低年级学生兴趣需求、社会热点、地域以及校情几个维度来选取阅读内容，来选取单元主题式和跨学科问题解决式两类阅读方式。项目式阅读以其丰富而有效的阅读活动，激发了低年级学生的阅读兴趣、提高了语言运用能力、提升了阅读深度和广度、推动了学生传承传统文化。［关键词］项目式阅读；大阅读；小学低年级；阅读教学阅读在人的终身学习和发展的过程中具有深远的影响，对培养能力型、创新型的人才有着重要作用。阅读素养也被认为是21世纪人类必须具备的核心素养之一。随着信息技术的发展，新型的阅读方式一“大阅读”应运而生。它更新了阅读范围和阅读视野，其模式逐渐受到广泛认可。自2017年起，广州市荔湾区教育发展研究院带领全区通过“大阅读”工程掀起阅读浪潮，意在全面提升学生的阅读素养，倡导“五全”阅读一终身阅读、全时阅读、全员阅读、全科阅读、全媒介阅读。“大阅读”理念下，阅读的阶段不再止步于学生时代，阅读的场域不仅是停留于学校，阅读的群体不单是学生，阅读的视野不局限于语文学科，阅读载体不单是书本。围绕“大阅读”理念，笔者结合任教的西关培正小学的实践经验，探讨小学低年级项目式阅读的实施路径，不局限于语文学科，还关注其在跨学科领域的开展，期望以美术、音乐等多学科的知识涵养学生的生命，培养学生兼备人文素养和科学素养的创新思维。一、找准项目式阅读的目标将项目式阅读的目标与小学阅读的核心知识对应起来，教师才能确保项目式阅读指向阅读素养的培养，避免变成单纯的科学课、艺术课，或者走向“大杂烩”的活动课。低年级项目式阅读的核心知识应来源于低年级语文内容中的学习标准和重要概念。一是语文学科所涉及的概念和能力，依据课标,低年级要培养阅读习惯，以童话、寓言、故事为主要的阅读内容。学生要学习默读、标点符号等基本阅读知识，掌握借助图画阅读、结合上下文和生活实际理解词句意思等阅读方法。二是与培养学生情感、道德、价值观有关的概念，如喜欢阅读、成长、友情等。而阅读除了有输入的过程，也要有输出的过程，低年级阅读的输出方式，以口头和图文为主。依据课标，学生要敢于表达，能复述故事大意，完整讲述小故事，能以口头或图文等方式表达自己的观察所得。这些都应在教学目标中有所体现。二、注重项目式阅读内容的选择（一）以引导学生兴趣为先教师设计项目阅读主题时，要关注低年级学生学习意志力较低的特点，首先观察学生的兴趣点，多积累学生感兴趣的阅读素材。项目中内容基于学生有关或者真正感兴趣的内容，才能让学生在项目中发现阅读探索的乐趣，推动他们课后的持续阅读。教师可以多和学生、家长讨论，尝试列出学生的兴趣清单，进而筛选出可行的阅读主题。（二） 关注低年级学生成长的心理需要相较于中高年级，低年级项目式阅读内容要关注学生对自我的认识、对学校以及其他所处环境的了解、人际交往的学习。教师可以用“整本阅读”的方式开展项目式阅读，如带领刚入学的一年级学生通过《我上小学了》一书中的游戏探索自己的学校,走向学校集体生活。（三） 创设意义化的学习情境对于低年级学生来说，项目式阅读创设的学习情境越接近现实生活的情境，越有吸引力。项目式阅读只有能解决现实问题，实现知识意义化，才会带给低年级学生持续参与的动力。因此，低年级项目式阅读要结合社会热点、地域文化、校情来创设知识意义化的学习情境。如西关培正小学位于广州西关文化胜地，春节宅家防疫期间，选取描写西关本土春节百态的绘本《花事》，开展项目式阅读，带领学生重温西关年味和本土人情的美好，在书上畅游花市，设计关于年花的阅读成果。同时，能进行社会实践的项目式阅读更加吸引学生。西关培正小学是广州市粤剧特色学校，粤剧博物馆、广东八和会馆等粤剧景点就在学校附近。学校开展《喜闻粤剧》《粤剧阅乐》绘本阅读，并带领学生实地进行粤剧文化的探索；学生制作的粤剧头饰等作品可以参与学校“粤剧月”展示。这些地域化的真实生活情境都给学生带来了有趣的阅读体验和独特的素材，激发了学生参与阅读的兴趣。三、梳理项目式阅读的类型结合课标和年龄段特点，将低年级项目式阅读主要分为拓展型的学科单元主题式项目阅读和探究型的跨学科问题解决项目式阅读，意在增加学生阅读量的同时，提升阅读的深度和广度。（一）拓展型：基于学科知识与延伸的单元主题式项目阅读项目式阅读的驱动性问题来自与语文阅读本质、阅读技能有关的问题，适合中高年级学生。驱动性问题来自与阅读主题相关的问题，更适合低年级学生，更能激发学生的学习兴趣。除了课本每学期的“快乐读书吧”课程，教师可以基于低年级语文教材中每个单元的学习主题，以人文主题为引领,融入课外同主题阅读内容，以“整本阅读”或“多文本整合式”的方式，带领学生进行拓展学习的主题阅读活动，增加学生阅读的量，提升阅读的深度。（二）探究型：基于跨学科问题解决的项目式阅读跨学科的项目式阅读意在打破学科之间壁垒分明的状态，在语文学科的基础上不着痕迹地融合了美术、科学、综合等学科学习，也使阅读走向生活化，为学生开拓“阅读就是生活”的思维空间，让学生明白生活处处可读。笔者结合广州市荔湾区“大阅读”项目阅读书单中的低年级阅读书目，从人文与艺术、自然与百科两个方向入手开展跨学科的项目式阅读。其中，西关培正小学着重选取与本土地域文化有关的内容，将岭南文化的传承重归于小学生的阅读中。如感受粤语文化深厚积淀和粤语音韵铿锵之妙的“粤韵诵唐诗”项目；融合了语文、美术、音乐、综合性学习等学科的“广府童谣永流传”项目等。此外，教师还从《岭南传统童谣》《广府童谣丞丞转》等书中摘选内容，带领学生阅读广府童谣漫画，围绕习俗、游戏、建筑、食物等主题，在丰富多彩的活动中认识粤语和广府童谣丰厚的文化底蕴，感受广府文化的魅力。四、抓好项目式阅读实施的过程（一）项目启动阶段家校协同，大手牵小手低年级学生学习能力还处于起步阶段，需要更多的指导，项目式阅读的过程可能需要家长协助学生在家完成一些项目工作，比如“整本阅读”的项目式阅读，需要家长带领学生在家按阅读计划表阅读。所以在规划时，教师要加强和家长的沟通，带动家长了解项目式阅读，争取家长配合。教师可以通过致家长的一封信、班级群发消息等方式，介绍项目的流程以及预期成果，指导阅读姿势、阅读方法等，帮助营造家中的阅读氛围。建立课堂公约，鼓励探究引导低年级学生有序参与项目式阅读课堂，教师可邀请学生参与制定简单的课堂公约，让学生感受到他们在课堂运作上拥有发言权。另一方面，低年级学生容易依赖教师的协助，教师可以利用课堂公约，形成合作探究的课堂文化，培养学生的独立性和成长型思维，促进同伴合作。比如共同约定，鼓励学生在探究阶段遇到问题，“先问三位同学，再来问老师”。经学生讨论投票得出的公约，可以由师生合作变成一份自制海报，陈列在教室里，提醒孩子们互相监督，共同负起维护公约的责任。师生合作，共同制定项目清单基于学科的单元主题式项目阅读，通常由教师提供阅读任务单，带领学生深度阅读，而跨学科项目式阅读可放手让学生参与制定项目研究的任务清单，并亲身收集感兴趣的学习资料。不过，低年级学生在参与时可能会遇到困难，需要教师给予更多的引导和示范。教师可参考阿卡西娅-M.沃伦博士的“+1”教学法提问技巧，指导学生从四个方面提问思考。一是总体上与阅读主题相关的“一般问题”，如什么是广府童谣？二是与阅读主题相关的“具体问题”，如广府童谣有哪几类？三是详细拓展阅读主题复杂性，主要围绕“为什么、如何、如果”出发的“拓展性问题”，如我们怎样表演广府童谣，如何分享给更多人观看？四是关于阅读信息来源的“来源问题”，如从哪里获得阅读资料？教师需要指导学生借助这四个“脚手架”，来绘制问题思维导图，然后从给出的研究活动参考清单中找到合适的活动，从而确定任务清单，开始通过阅读书籍、查阅资料等进行研究。（二）项目探究阶段在探究阶段，教师要为低年级学生提供阅读的各种文本，建立背景知识，帮助学生在教师阅读策略指引下的团队协作中，找到驱动性问题的答案。把握低年级项目式阅读的组织形式低年级学生处于自我中心发展阶段，较难把更多的注意力给其他人，也还没有掌握足够多的沟通、合作探究的技巧。同时，低年级学生的学习能力相对较低，知识和经验较为缺乏，在探究过程中经常需要教师、家长的指导，大量的个别指导会令教师分身乏术。因此低年级的项目式阅读，更建议以教师领导下的全班整体协作为主，部分任务安排两两或四人协作，最终汇总各小组负责的部分，整个班级呈现一份项目阅读成果。掌握低年级的阅读策略，提升阅读深度面对项目式阅读中各种各样的阅读素材，低年级学生需要阅读策略和技巧的支撑,才能主动思考、发现答案，使阅读学习得以真正实现。以下的五种阅读策略，皆适用于语文学科内和跨学科的项目式阅读。第一种是讲述。教师可让学生配合绘本插图讲故事，在图文互映中理解文字，积累语言。教师也可以创设有趣的情境，引导学生参与讲述，如邀请学生当评委，从与游戏有关的广府童谣中评选“最好玩的广府童谣”等，让学生聊一聊。第二种是预测和推理。低年级的项目式阅读有大量包含丰富信息的图片，阅读图片的细节，学生可以推测词语的含义。比如，看小朋友手拉手转圈圈的图片猜“丞丞转”的意思；借助读图，学生也可以尝试读开头猜情节，读过程猜结局，读结尾猜续写。如《我有友情要出租》里，最后大猩猩在咪咪走后就没有朋友了吗？学生读最后一幅图会发现小小的老鼠，再往前读图，会发现原来小老鼠一直陪伴在大猩猩身边。其实，友情就在我们身边。经过借助图片推理预测的训练，可以增强学生的观察、推理能力以及想象能力，这些能力是创造性思维的基础。第三种是以写绘为主的任务单。低年级阅读单主要有培养阅读习惯，了解作者、叙述者和图书，梳理故事情节，人物性格这四个方面的功能。因为低年级学生喜欢绘画，所以多设计能让学生画一画、涂一涂的阅读单，可以激励学生参与阅读单活动。比如，在阅读记录表上有对自己阅读行为和书本有趣程度进行涂色和画星星的评价；在了解人物的阅读单上，学生通过分析对比画出不同人物等。有趣的写绘阅读单可以让学生的阅读走向深入，培养学生提取信息、解读文本的意识和能力。第四种是表演。除了课标的“分角色朗读”，还有一种故事角色扮演的方法，是用动作呈现角色活动，即真正地扮演一下。但是低年级学生因为年龄特点会更关注故事情节而忽略语言，所以在表演过程中，教师要将学生的关注力引向对作品文字的感悟，提高学生对语言文字的敏感性和鉴赏力。第五种是联结。除了联结不同的阅读文本进行对比阅读，还要联结生活，联结家庭、学校，带给学生“生活处处是阅读”的阅读体会。教师要带领学生“读进去”，再带领学生“读出来”，指导学生激活生活中的人物和事件，进行一次与生活的交流。比如，读完鼓励勇于探索、战胜恐惧的《走开，大黑兔》后,教师可提问：“你想起自己哪些害怕、恐惧的经历？下次如果再碰到类似的情况，你会怎么做？”（三）项目结题阶段在项目结题前，教师组织学生准备成果展示会,要注意引入读、说、写能力的训练，引导学生设计有社会意义的作品。成果展示将阅读成果分享给教师和同学以外的群体，可以激发学生的展示动力。阅读成果主要分成口头肢体和书面两大类。口头肢体有讲故事、演故事、朗诵、演唱、游戏等。书面可以有创编、海报、阅读手册、思维导图、阅读书签、阅读地图、lapbook等。如学生朗诵活动可以在校庆中跨级、跨班展示；再如教师借助多媒体技术，在学生绘制的广府童谣书签上配上学生朗读的二维码，制成会唱歌的书签，分享在网络。多元评价评价环节不仅要有成果评价，也要有项目的过程性评价。过程性评价关注参与者在项目学习中的合作能力、自主探究、语文素养三个方面，形成六个评价问题：我会听、我会积极参与、我会分享想法、我能提问题、我能用信息、我能认真思考。成果评价需要对阅读小组和阅读家庭两个主体进行评价。阅读小组