哲学解释学视域下技术的内涵及其对职业教育的启示,职业教育论文

哲学解释学视域下技术的内涵及其对职业教育的启示,职业教育论文技术是职业教育的基本构成要素，它以不同的形态和方式存在于职业教育的教学和课程之中。因而，理解技术就成为认识和把握职业教育的前提和基础。哲学解释学从本体论的角度来审视技术，突破了主客二分的传统认识论思维。在其视域中，技术不再是外在于人的客体工具，而是成为人的在世之在的详细呈现。哲学解释学的深入的技术诠释为职业教育合理变革提供了重要的思想支持。一、技术在职业教育中的存在方式技术在职业教育中呈现出诸如技术知识、技术工具、技术程序以及技术精神等多种多样的形态，这些技术形态以特定的方式存在于职业教育的教学以及课程之中，构成了职业教育的技术样貌。〔一〕以技术理解和技术知识传递的方式存在于教学经过中职业教育教学经过牵涉学生的学与老师的教两个方面，与此相对应，技术以两种不同的方式存在于职业教育的教学经过中。其一，技术以技术理解的方式存在于学生的学习经过中。职业教育的学习经过是学生不断获得技术理解，并最终构成技术实践能力的经过。所谓技术理解，顾名思义指的是对技术的理解和认知。这里的技术是一个内涵丰富的概念，正如美国技术哲学家米切姆所指出的那样，技术有不同的形态和含义，包括作为知识的技术、作为物体的技术、作为经过的技术以及作为意志的技术等。详细到职业教育中来，技术意味着专业课程中的技术知识、实习车间中的技术装备或完好的技术操作流程以及技术精神等内容。对于职业教育的学生来讲，无论是专业技术知识的习得、技能训练中的工具操作，还是服务类专业中的服务策划和施行、技术文化的积累，都是其实践意识和技术实践思维的养成和锻炼，在本质上都是一种技术理解。其二，技术以技术知识传递的方式呈现于老师的教学经过中。在普通教育中，教学活动传递的主要是科学知识。职业教育不同于普通教育，在其教学活动中，技术知识取代了科学知识而成为传递的主要内容。科学知识旨在解释事物的规律与原理，解决的是为什么的问题，具有普适性。技术知识意在反映事物的操作方式方法和工艺手段，解决的是如何做的问题，需要通过身体力行的方式进行探究，具有实践性。详细到职业教育中来，技术知识呈现为理论形态的技术理论知识和经历体验形态的技术实践知识。职业教育通过项目教学、范例教学或模拟教学等方式实现技术理论知识、技术实践知识在老师与学生之间的有效传递，进而保证技术经历体验和技术文化的传承，以及学生的技术认知的获得与技术实践能力的构成。〔二〕以技术知识整合的方式表现于课程中职业教育的实践性特点决定了其课程体系必须打破普通教育的学科构造，围绕着专业实践能力的培养来合理布置课程内容。技术知识作为职业教育课程的主要内容呈现为技术理论知识和技术实践知识两种类型。在培养综合技术能力的内在要求下，技术理论知识与技术实践知识的整合成为职业教育课程内容组织的必然选择。例如，普教改进的课程体系中，在原有三段式课程之上增加了实践课程。技术理论知识与技术实践知识之间构成了一种形式上的、拼接式的整合。在借鉴和改造的德国双元制的课程体系中，围绕着技术实践能力的培养，特定的技术理论知识被挑选出来与技术实践知识整合在一起，构成了实践课程的主要内容。在本土探寻求索的项目课程体系中，每个单独的项目都是一门详细的课程，相关的技术理论知识与技术实践知识根据项目的特点被整合在一起，围绕着项目来培养学生的技术综合能力。二、哲学解释学视域中的技术哲学解释学是解释学的一种当代形态，相对于传统解释学注重理解与诠释的技术和方式方法，它则强调理解和解释与人的存在的同一，将解释和理解从方式方法论层面推进到本体论层面，因而，被称为本体论解释学。哲学解释学由海德格尔开拓，由伽达默尔进行进一步的推进和完善。前理解视域融合以及解释学循环是哲学解释学的3个基本观点。以此来审视技术，能够突破关于技术内涵的传统本质主义解释，获得对技术内涵的全新理解。〔一〕技术理解的内涵：由机械认知走向存在关切传统观念将技术理解限定在对技术工具或手段的认知层面，是一种去除了情境联络的机械性的技术认知。这种受主客二分哲学支配的技术理解观念正是哲学解释学的批判对象。海德格尔以为，传统的主客二分的哲学的本质是首先设定一个孤立的主体，然后去论证认识与之相对立的客体世界,混淆了存在与存在者的区别。伽达默尔以为，理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式.在哲学解释学的视域中，技术理解不是简单的技术主体认识技术客体的活动，而是技术主体通过与技术工具、技术环境、技术规则等打交道而不断生成技术体验和意义的经过。技术理解的对象不是某个单独的机器设备、操作工具、技术规则等技术存在者,而是在特定的技术环境和工作经过中呈现出的整体性的技术存在.技术存在并非指物质性的技术手段、工具或设备，而是指与情境相关的意义生成的技术经过。因而，在技术哲学的视域中，技术理解的内涵从机械认知转变成了存在关切.详细而言，技术理解的存在关切表现为下面两个方面。首先，主体的技术理解总是带着某种前见或特定的视域，并且是通过对技术的情境化观照来实现的。很多情况下，我们知道怎样做而不用事先反复思虑。例如，技术设计人员知道怎样使用设计工具，知道怎样看设计图，对将要设计的产品有某种大致的筹划等。这些意会的、背景的技能或前理解情境，是确保设计出一件产品的必要预设和前提。在前理解的基础上，主体在参照整体的技术情境中获得技术理解。其次，技术理解还是视域融合的经过。根据哲学解释学的观点，理解或解释是不同视域的融合调节的经过。对于技术理解来讲，即便是一样的情境也会被主体从不同的角度来解读，所以对情境的个体化理解只要融合到一起，才会产生更有效的整体意义。除此之外，技术理解还意味着主体的当下技术视域与传统技术文化的碰撞、冲突、调整、融合而生成综合化的技术视域的经过。〔二〕技术知识的传播：由明言传递转向意会体悟假如根据传统的知识观念来理解技术知识，会以为它是像科学知识那样的构造化、成体系的知识类型，并且能够通过语言、文字、符号、图形等方式实现明言传递.但实际上，技术知识中能够进行明言传播的只是一些技术理论或描绘叙述性的技术定律，被称为技术显性知识。技术知识的主体则是包括技术规训、技术经历体验在内的非构造化、实践性的技术隐性知识，此类知识具有只可意会，难以言传的特点。海德格尔关于锤子的经典诠释从哲学解释学的角度对此予以了深入阐释。海德格尔指出，人在使用锤子钉钉子的经过中，往往忽略锤子的存在。挥舞的越有力，越不容易注意到锤子。锤子的这种存在方式被称为上手状态.而一旦锤子出现一定的故障，如把手断裂、锤头破损等，人就会重新注意到锤子的存在，被称为在手状态.锤子的在手状态内在指向上手状态,由于锤子只要在使用中才会真正地获得本身的存在意义。对锤子的特点、功能、操作等技术知识的理解，其实早已经通过意会的方式浸透在人的头脑中，呈如今锤子的使用经过中。技术隐性知识的意会性特点决定了技术知识的传播方式应该由明言传递转为意会体悟.师徒制之间的授艺经过是技术隐性知识传递的典型范例。师傅通过亲身操作与示范，向徒弟说明特定的技术知识或技术窍门，徒弟通过反复训练和实践来深切体悟华而不实的奥秘，最终获得属于自个的技术理解。在这一经过中，技术体验和技术知识通过意会的方式实现了在师傅与徒弟之间的传递。华而不实，隐喻作为一种典型的意会方式，往往发挥着重要的作用。隐喻首先使人们想到的是本体和喻体的差异不同〔两者显然不是直接的是的关系〕，然后想到两者可能有某种难以言讲或模糊感遭到的共性，力求运用长期积累的隐性知识来体验这种共性，这样就使人们的内心体验通过隐喻这种方式连接起来，进而实现隐性技术知识的转移。〔三〕技术知识的转化：由线性应用变为螺旋循环技术显性知识与技术隐性知识固然有所差异，但都是围绕着技术活动所产生的知识形式，在一定程度上能够实现相互转化。传统观念以为，假如技术理论或描绘叙述性的技术规律等技术显性知识被应用到技术实践当中，就会转化为实践性的技术隐性知识，而对技术经历体验、技术规则等技术隐性知识进行归纳总结就能够转为技术显性知识。此种关于技术知识转化的线性应用理解，实际上忽略了技术知识本身的复杂性，并不是对技术知识转化的本真把握。日本学者野中郁次郎在与竹内弘高合着的(知识创造的螺旋〕一书中，揭示了明言知识与意会知识之间的转化规律，提出了二者之间螺旋转化的4个阶段：第一个阶段是社会化或群化,是从意会知识到意会知识的经过。不同主体的意会知识在实践共同体内部进行互动、沟通、切磋，最终实现了意会知识的转移与重构。在解释学的视阈中，这种分享的、重构的、融合的意会知识构成了进一步认识的前理解。第二个阶段为外化,是意会知识转化为明言知识的经过。详细指意会知识经过隐喻类比模型化等方式转化为可理解的、可表述的明言知识。第三个阶段为融合阶段,是从简单的明言知识转变为系统化、综合化的明言知识的经过。在这里阶段，基于特定目的，明言知识通过概念化的方式被重新组合，构成全新的明言知识体系。第四个阶段为内化,是明言知识重新转化为意会知识的经过。在这里阶段，综合化的明言知识通过在实践共同体内部成员之间的沟通得到充分分享，构成了进一步理解的传统和背景，进而成为前理解的意会知识。从哲学解释学的视角看，明言知识与意会知识的螺旋转化构成了解释学循环。意会知识不仅仅仅是一种知识形式，更是一种前理解,它通过与详细情境知