第三章：教育社会学的学科发展

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第三章：教育社会学的学科发展本章要点：1、教育社会学学科发展历史分期2、教育社会学学科发展特点2教育学视野的拓宽：从“社会”角度来考察教育现象，注重教育与社会的关系探讨社会学兴趣的拓展：得益于社会学的发展。早期社会学家对教育问题发生兴趣，并做出拓展型的探究，为教育社会学的学科独立奠定了理论基础。一、理论奠基时期（19世纪末到20世纪初）3＊马克思（德国，“经济基础决定上层建筑”）＊孔德（法国，社会学之父）主要社会学思想：①、社会学涵义：关于人类社会的科学。宇宙现象包括天体、物理、化学、生理和社会现象，各种现象形成各种科学，社会现象形成社会学。②、社会学研究方法：实证方法，包括观察、实验和比较的方法。③、社会学分类：社会静力学和社会动力学。社会静力学研究社会结构和社会制度，“和谐”和“秩序”；社会动力学研究社会过程和社会进步。社会从神学、形而上学阶段发展到实证阶段。＊韦伯（德国社会学家）①、理解社会学：通过理解社会行动的过程与结果，对社会行动做出因果解释。社会学研究对象是社会行动。②、政治社会学：权威和科层制。＊曼海姆（匈牙利或德国社会学家、“知识社会学”）等返回41、代表人物斯宾塞（英国社会学家）：社会有机体和社会进化思想（社会学的目标不是解决社会问题，而是等待社会长期自然进化的结果，要求排除当前社会改革运动的干扰）。迪尔凯姆（涂尔干或杜尔克姆）（法国，教育社会学之父）：①、社会事实（Socialfact）论。社会学的研究对象是社会事实，分为物质和非物质两大类。②、社会研究方法。著有《社会学方法论》、《论社会分工》、《自杀论》③”社会化说”的教育观。华德（沃德）（美国，“教育社会学之父”，社会心理学创始人）：在《动态社会学》（1883）中首次提出“教育社会学”概念；提出“社会导进论”。教育——知识——认识——有目的有计划行动——社会进步——幸福。52、

学科发展特点教育学家初步具有教育社会观。确立了研究主线：把教育活动过程与其它社会活动相联系。早期社会学家的研究方法和理论观点为教育社会学的形成奠定基础。缺乏学科意识，难于形成完整的学科体系。6二、学科成形时期（20世纪初到40年代）

1、代表人物：美国，苏则罗（在哥伦比亚大学开课）、史密斯（《教育社会学概论》）、佩恩（《教育社会学杂志》）；华勒《教学社会学》（1932），对学校社会学或教育社会学的研究影响很大。2、

学科发展特点学科制度的形成(其标志：1）研究领域的专门化制度化；2）研究人员的专业化、组织化)。着眼于解决由社会所产生的教育问题。采用规范性研究方法。主要由教育学家参与。研究领域日益扩展（美国的布鲁克福概括为七个方面：研究教育如何引导社会进步；研究促成理想社会的教育目标；研究社会学原理在教育中应用；研究人的社会化的过程；研究教育人员的地位、条件和培养问题；研究教育在社会中的地位`；研究学校内部及学校与社区的交互作用）。7三、社会学化时期（二战结束后）范式转换时期（二战结束到60年代中期）学科争鸣时期（60年代末）1、代表人物格洛斯（美国）：提出教育社会学应该是社会学的下属分支学科。把教育社会学限定在：学校的社会结构及功能；教室社会体系的分析；学校的社会环境、教育专业或教育生活的社会学分析。布鲁克福（美国）：《教育社会学的定义问题》（1949年）明确把教育社会学译为“SociologyofEducation”，这可视为是现代教育社会学正式确立的标志，且强调实证性研究。认为新兴教育社会学的研究应包括教育制度与其它社会制度的关系；学校社会组织体系的研究；学校与社区的相互关系的研究；。夫劳德（英国）：从社会学的立场出发，提出教育社会学的研究内容：教育理论、学说及政策的社会起源、决定因素和启示；教育制度与社会结构的关系，包括人的质量问题，经济方面的人力供求问题，政治方面的领导人才起用问题，即社会阶层化所牵涉到的选择与分化问题；教育制度本身的结构与功能问题；由教育活动本身所产生的社会关系包括教室或学校的社会心理或社会测量研究及教学社会学；社会环境的非正式教育影响。82、

学科发展特点从强调应用性价值转向学理性价值。如许多社会学家参与教育社会学研究，致力于发展教育社会学理论，如格洛斯。研究领域不断扩展。如从学校教育、家庭教育到社会教育，从初等教育到高等教育，从宏观到微观，几乎都已出现了教育社会学的分支。从规范性研究转向实证性研究。最活跃、最有成果的学者不再将自己视为教育学家，而是视为社会学家。教育社会学在国际范围内得以发展。教育社会学理论与学派的形成和发展。9四、教育社会学的发展趋势（20世纪70年代后）1、研究特点实证性：采取的是客观、中立的原则；研究设计两个方面，即传统课题和与各国社会发展相关的教育问题。解释性：解释所研究的问题及其结果。♂吴康宁：去意识形态化。♂（法）艾德兰·莫兰《社会学的思考》：社会学者尤其是科学的社会学者常是一群精神分裂的人。2、趋势政策性将成为教育社会学所追求的目标。教育社会学研究的国际比较将会受到重视，同时加强了同比较教育学科的合作。如以瑞典教育家胡森为首的IEA（国际教育成就评价协会）的研究，主要涉及认知领域。研究分为三个阶段：发达国家；发展中国家；全世界范围。借助相关学科的思想，加宽自己的理论基础，如文化人类学、社会心理学、政治学、经济学等。科尔曼的《社会学的理论基础》（1990）指出：经济学的交换原则把社会学理论推向新高度。从宏观到微观的全方位研究。（将更关注教育生态环境的研究）10罗伯特·K·墨顿的中距理论（亦称中层理论）1、含义：即是“中等范围的理论”。即是说这种理论抽象性程度既不高，理论视野又不宽广。（《社会理论和社会结构》）2、理论提出背景是，针对帕森斯的条件功能说的理论框架提出。墨顿认为帕森斯寻求建立“一种社会学理论的总体系，这个体系试图考察社会行为，社会组织和社会变迁的每一个方面，以发现它们内在预定的规律”的宏大理论体系的时机尚未成熟。11罗伯特·K·墨顿的中距理论（亦称中层理论）在缺乏必备理论和经验的情况下，社会学理论的研究方略是：（1）面对资料有个总的取向；（科学的程序和方法）（2）设想一些变量的类型，这是理论家必须要去设法说明的，而不只是清楚地将变量表达出来就算了；（对变量的操作化）12罗伯特·K·墨顿的中距理论（亦称中层理论）（3）对具体变量之间的关系作可加验证的陈述（对命题的操作化，即提出假设）。如果使用这种研究方略，帕森斯的研究方案就不是真正的理论了，而是一种带有它们的“富有启迪作用的，具有构造色彩的，然而是不结果的”哲学体系。但构造一种低水平的经验命题的调查记录，同样也是不结果实的。因此，要建立一种“中等范围的理论”。在墨顿看来，这种理论比帕森斯的宏大理论更有理论前途。它们可以在较低的抽象层次上表达出来，概念的定义和操作性界定清楚明白，并把这类概念具体化为与一定范围里的现象相关的陈述。中距理论由于理论上的重点着眼于经验调查研究，因而促使每一个理论中的概念和命题由事实来澄清，建立和改进。所以，采用中距的战略，社会学理论的概念和命题就会组织的更为紧凑了。13中国大陆教育社会学研究的传统与演变（1979——至今）研究传统1、在指导思想上，坚持以马列主义为指导；2、在思维范式上，功能主义范式长期主导；3、在研究视角上，多教育学视角，少社会学视角；4、在研究取向上，重教育正功能，轻教育负功能；5、在研究风格上，学术取向为主，实践取向为辅；6、在研究方法上，多定性研究，少定量分析。研究的演变趋势1、在研究意识上，由体系意识转向问题意识；2、在研究视域上，由二元对立走向兼容并包；3、在研究立场上，由价值中立走向批判参与中国教育社会学研究转型时期以学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅的阶段，可以说是中国教育社会学学科重建时期，即20世纪80年代初；

以学科概论性研究与分支领性域研究并重的阶段，大致始于20世纪80年代中期；以分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅的阶段，大致始于20世纪90年代中后期（1999年问世的《教育社会学丛书》为标志：教育文化社会学、教育变迁社会学、教师社会学、学生社会学等）；分支领域性研究中应以概论性研究为主、具体问题研究为辅转变为具体问题研究为主、概论性研究为辅，即21世纪初。（吴康宁（2003）：《现代教育社会学丛书·总序》：马维娜《局外生存——相遇在学校场域》；郭华《静悄悄的革命——日常教学生活的社会建构》；张义兵《逃出束缚——“赛博教育”的社会学解读；王有升《理想的限度——学校教育的现实建构》；张行涛《必要的乌托邦——考选世界的社会学研究》；马和民《从“仁”到“人”——