基于“全视角学习理论”的儿童阅读课程设计

基于“全视角学习理论”的儿童阅读课程设计摘要：如何高效地设计儿童阅读课程？“全视角学习理论”认为，学习不是单一的获得过程，而是获得和互动两个过程，这两个过程体现在内容、动机、互动三个维度上。这为儿童的阅读课程设计提供了一个全新的视角，它对儿童阅读内容的精准开发、阅读动机的积极唤醒和阅读互动的有效开展有着极其重要的理论价值和实践意义。关键词：全视角学习理论阅读教学阅读课程设计小学语文阅读教学始终是语文教学研究的热点。如何提升儿童阅读的品质？如何高效地设计儿童阅读课程？如何让儿童在阅读课程中习得阅读的方法，积累阅读的经验，进而形成阅读能力？笔者认为，丹麦教育家克努兹•伊列雷斯的“全视角学习理论”为儿童的阅读课程设计提供了一个全新的视角，它对儿童阅读内容的精准开发、阅读动机的积极唤醒、阅读互动的有效开展有着极其重要的理论价值和实践意义。一、当前儿童阅读课程设计存在的问题(-)缺少统整性的阅读内容在阅读课程实践中，存在着较多认知主义倾向，关注知识传授，忽视人文精神培养，把阅读课程设计成了另一种形式的“训练课”，只停留在语文知识性目标层面，缺乏统整的视野，导致最终达成的学科素养还是单一的、碎片化的。缺少学科化与统整性融合的阅读课程，儿童阅读素养的涵养就无从谈起。（二） 忽视儿童真实的阅读动机建构主义的学习理论要素（建构、专注、共同体、能力、情境）强调学习要注重内在动机的激发和小组互动的共同体作用。但在实际的课程设计时，教师一般只关注阅读内容的选择、课程推进的模式，忽视了学生学习动机的有效激发，造成了语文内在文化内涵与审美情趣的缺乏。（三） 缺失儿童与环境的阅读互动在阅读课程的设计中，教师应作为“长大的儿童”而存在，开发儿童、引领儿童、发展儿童。而当前很多阅读课程依然是“教师立场”，缺乏“万物互联”的视野，把阅读课程与学生所处的环境割裂，使学生的阅读体验无法与外在勾连，从而束缚了儿童的阅读想象力和创造力。二、“全视角学习理论”对儿童阅读课程设计的独特意义“全视角学习理论”是丹麦教育家克努兹•伊列雷斯提出的，该理论对传统学习理论“学习是获得知识和技能的过程”进行了重新审视，把“过程”这一“单视角”变为“全视角”，即所有的学习不是单一的获得过程，而是获得和互动两个过程，这两个过程集中体现在内容、动机、互动三个维度上，如果要做到充分理解和分析一个学习情境，这三个维度缺一不可。⑴基于此，以全视角学习理论来建构儿童阅读课程至少具有以下三个价值：一是增强阅读课程的统整性。全视角学习理论认为，现代学习的内容必须在更为深远的范围内理解，这样才能实现更为广泛的文化获得。因此，儿童阅读课程要避免“片面化”和“碎片化”，应形成这样的课程样态：阅读必须基于多文本和多元视野，阅读就是不同视界的统整。二是关注激活阅读动机。全视角学习理论指出，学习动机是学习中不可或缺的重要因素，它是推动学习的根本动力，对学习结果有着不可忽视的制约作用。因此，儿童的阅读课程设计要关注儿童的阅读动机，要在儿童阅读动机的唤醒与激活上多用心思。三是强化阅读过程中的互动。全视角学习理论认为，所有的学习活动都是情境性的，都是通过与学习者的互动来完成的，全视角学习理论视域下的阅读课程，更加重视培养学生对阅读实践中的生活情境加以判断、提出自己看法的能力，强调阅读过程的互动本质。三、“全视角学习理论”视域下儿童阅读课程设计的策略（-）阅读内容：从“零散化”到“集约化”“网络书房”：变“个体视野”为“群体视野”在全视角学习理论的学习与研究中，我们开始思考：数字化阅读背景下，如何让学生的阅读避免“快餐化”，如何让学生不断修正、补充自己先前个体的阅读所得，激发新的体悟呢？于是，我们尝试构建了“网络书房”（表1），即提供一个平台，构建学习共同体，使学生既可以自主选择阅读内容，又可以开展线上共读，还可以自由组建阅读“共同体”。“条块重组”：变“点式内容”为“链式内容”基于全视角学习理论，我们进一步拓展阅读内容的整体视角，把一个个知识点串成“结构链”或“结构块”，建构了“我们想阅读”“我们学阅读”“我们会阅读”“我们还想阅读”四个环节，极大地丰富了儿童的阅读内容。例如，我们把课文教学、课外阅读、学科活动以“条块融通”方式进行结构重组。在小学低年级，以五篇文章为一单元，为学生选编课外阅读文章，学生每天课余阅读其中一篇，教师每周上一次课内指导课，就学生阅读中出现的问题进行指导；教师每两周组织学生开展一次学科活动，如朗读、讲故事、课本剧表演、小创造、小发明讲解、参观游览、智力竞赛等。（二）阅读动机：从“任务导航”到“主动建构”1,氛围优化，“引燃”阅读“小宇宙”全视角学习理论认为，学习动机作用于学习的全过程，是学习过程的驱动力。学习动机包含着情感、意志等内容，而情感、意志往往又受到学习氛围的影响，因此，儿童的阅读课程设计就要关注儿童的阅读氛围，良好的阅读氛围既决定了阅读的可能，也给所发生的阅读过程与其性质打上了印记。所以，我们将“氛围”作为阅读的要素纳入阅读课程的建设中，从而引发和保持学生的阅读动机。例如，一方面，开放学校图书馆，建立班级图书馆，结合各种“节”开展多种表1“网络书房”建设示例网络书房阅读程序功能阅读方式阅读内容共同体建设情况小学生阅读助手创建班级数据统计书单推荐个人计划阅读积分绘本、文学、人文百科、新课标必读四类，根据不同的年龄推荐相应的书籍学生可以自主挑选喜欢的书籍进行阅读，阅读后在创建的班级里发表读书感悟，或朗读精彩段落。群内的学生、家长、教师参与点评，讨论、上传图片。群内互动增添了阅读乐趣，学生还可以查看自己或他人的阅读情况晓黑板App创建班级数据统计书单推荐自主阅读推荐（教师、学生、家长都可以参加）阅读周期可自定义阅读内容：个人兴趣、亲子共读、健康专栏教师根据阅读课程的内容设计，推荐阅读阅读打卡（一本好书lite平台）加入阅读共同体阅读积分自主选择阅读书籍可以看到全国各地书友的阅读情况，可以用积分兑换自己喜欢的书籍形式的读书活动，为儿童创设良好的校内阅读氛围，凸显儿童阅读的“地位”;另一方面，与区域图书馆、大型书店“结对”，定期定时安排学生外出“走读”，让学生获得不一样的阅读“待遇”，极大地激发学生的阅读热情，平日不爱阅读的学生也纷纷加入了阅读的队伍。2.读演一体，“创生”阅读“大舞台”书本知识源于人类生活世界，同时又是对人类生活经验的抽象。对于儿童来说，使书本知识回归其生命态，最重要的就是帮助他们沟通其与人类生活世界的联系⑵。因此，我们打造阅读与表演相融合的课程（表2），让学生从视觉的言语符号走向肢体语言的深化，从单纯的平面阅读走向立体的阅读表演。在表演的世界里，表演成就了阅读动机与兴趣，阅读动机成就了儿童阅读，儿童阅读让儿童成为了儿童。（三）阅读互动：从“单一思维”到“众筹思维”以“追问”盘活“互动”在全视角学习理论指导下，我们通过问题导向、参与导向、教师导向、学科导向四个方面，给学生阅读“赋能”，让所有学生都能参与其中，对杂乱无章的文字表象进行整理分析，引发学生深入思考，激励他们互动交流，让他们始终处于阅读的中心位置，促进他们不断地发问与对话，让阅读在个体深度的追问中引领互动，让见仁见智的生生互动再次启发儿童的个体阅读。例如，我们引导学生使用“5W1H导读法”（何事What、何故Why、何人Who、何地Where、何时When、何法How）阅读《西游记》（表3）。表2读演活动课程设置读演活动内容时间形式唐老鸭剧场经典故事汇12月班级海选名著剧场经典名著表演10月年级海选童话剧场童话故事表演6月校级展演创编剧场学生自主创编表演4月社区舞台表演表3《西游记》5W1H导读法何事（What）《西游记》整本书的主旨是什么？主要故事情节是什么？何故（Why）为什么要西天取经？何人（Who）团队由哪些人组成？其中核心人物有哪些？何地（Where）取经途中经过了哪些地方？去了哪些神秘的地方？何时（When）这本书创作的历史背景是什么？作者个人的文化背景，以及乡土文化背景是什么？何法（How）自主选择展示阅读成果的方式：①思维导图；②读书摘评；③小组合作主题汇报；④表演。表4家校书签共读卡序号步骤内容1概括故事里发生了什么？开始/中间/最后发生了什么？2推断故事里的人物有哪些？他们是什么样子的？人物说了什么？做了什么？3预测你觉得之后会发生什么？4联系这个故事让你想起了什么？5问题为什么作者会写这个故事？这本书主要在讲什么？以“情境”催生“互动”全视角学习理论认为，所有的学习都是“情境性的”，即它是在一定的情境中发生的，并通过与学习者的互动，成为学习中不可或缺的一部分。学习者在互动中投入越多的活动和责任心，学习的可能性就越大。因此，我们建构家校整体化的情境阅读课程，创造一个亲子共读、面对面交流的平台，同时研发了亲子共读深度讨论的支架。这样把学生、家长、教师都融入到情境阅读课程中，促进了学生的阅读理解，拓宽了他们阅读交流的时空。（1） 开放周末家校共读区：学校利用走廊、楼道、门厅、楼梯角、教室内空余场地以及休息室等公共区域建立“开放式书吧”，以“读书、读人、读景”为线索，创设厅中读、廊内读、梯边读、窗前读、园中读、亭下读、溪边读……让图书“走出”图书馆、进班入廊。到了周末，家长可以带着孩子在这样的区域阅读，尽情交流读书心得。（2） “妈妈故事团”进班导读：根据各班制定的阅读主题、共读书目，组建“妈妈故事团”，进班开展导读活动。为便于互动