基于“三学”的初中历史教学实践与思考获奖科研报告

基于“三学”的初中历史教学实践与思考获奖科研报告核心素养;历史;三学

“三学”指的是“学材再建构、学法三结合、学程重生成”，是对李庾南老师“自学·议论·引导”教学思想的高度概括和实践总结，也是其教学法的核心思想。“三学”主张在教学实践中得以不断融合与创新，指向学生发展核心素养，引领学科教学走向学科教育，并已经产生了一定的影响力。

《义务教育历史课程标准（2011年版）》在实施建议中指出：历史课程的实施，力求体现历史课程的基本理念和设计思路。教学时要注意坚持正确的价值引领，帮助学生逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。根据教学目标、教学内容的特点，考虑学生的实际情况和教师的自身特点，在相应的教学条件下，选择和运用适当的教学方式、教学方法和教学手段。那么，如何基于学生发展核心素养提高初中历史教学的效果？如何在统编教材的历史教学中落实“三学”？如何在既定的教学行走方式上实现变革？在此，将结合“三学”实践，尝试为历史课堂教学勾勒出一张清晰的“路线图”。

一、找准学材着力点，丰富教学内容

学材是与学习者相关的课程材料与课程资源的总称，绝非仅指向单一的课本（或教材）。李庾南老师认为，教材不等于教学内容，教师应该从学生实际出发，力求使学生的知识、智力、能力、情感、态度都能达到各自的最近发展区，要创造性地用教材，重组教学内容，不能只是讲教材。

历史教师在课前应充分了解学生的学情，基于课标，并使课标的内涵与价值通过案例、实践等路径实现“学生理解”。在这种理解的认知前提下，再寻找相关学材的跨界、重组、整合，谋篇布局，提炼每节课的教学要义，帮助学生在头脑中勾勒出清晰的知识树。

例如，在统编历史教材七年级下册“隋朝的统一与灭亡”一课，教师用唐朝诗人皮日休的诗《汴河怀古》作为导语：“尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。”借助古诗词中的中国传统文化，给学生创造一个自由评论的思维空间，并与现实发生“碰撞”。借此巧妙地促进学生将家国情怀、社会担当等核心素养内化为自己的价值导向。在教师的引领下，学生思维碰撞的火花定格在一千多年前的“隋亡为此河”。大运河至今仍在连绵不绝地流淌，承载着运输、观光旅游的现代元素，何以落下“亡隋的罪名”？河水呜咽，像在诉说着“汹涌的悲情”。学生在此情境下搜索材料、整合资源，寻找各自的个性“学材”。在史料中觅证据，在文本中寻解答，只为证明大运河的“无辜与不幸”。此时，教师的预设，在于引导学生主动内化，而非被动灌输。学生取道学材，可以第一时间掌握信息，锻炼动手、动口、动脑的能力，也是强化对相关历史事件的前置感受，擴充学材的视野，提升学材的高度，为教学奠定基础。

为了深化学生对隋朝这段历史的理解，学材的处理可以从“隋朝的一统”“隋朝的巨作”“短命的隋朝”三个篇章拉开序幕，让学生带着问题讨论与交流，进一步在辩论中发现和体会细节。在讨论中，学生的思路将逐渐清晰，人物链接资源，知识形成树状，对知识的理解将更加深刻而丰满。

二、理顺学法切入点，引领思维生长

“学法三结合”指的是坚持运用个人学习、小组学习、全班学习的“三结合”教学形式。这种形式也是李庾南老师几十年教学实践的重要成果，是学生主体地位得以充分发挥的重要一环。

李庾南老师认为，课上要通过议论，使学生们都有发言的机会，能把不懂的问题搞懂，能学习别人正确、简洁的方法，互相取长补短，锻炼口头表达能力。特别是小组议论，往往能够活跃思维，激发学习兴趣。

“学法三结合”可以突破个体思维的固着或局限，生发多元融通，产生“魔方式”转变。学生经过学法指导，可以实现从个体思考走向整体思维，从“独学”走向“群学”，从“孤立”派生“联合”，从“孤军奋战”形成“学习共同体”。学生在此过程中就像一个动态的“点”，思维跳跃、生长、碰撞，将思维中的“轨迹”连接起来，便形成了学生一节课的“思维曲线”。教师如果能够把握好学生的这一“思维曲线”，实行动态关注、过程管理，就能触及学生的最近发展区，培养学生的学力，找到发展核心素养之路。

发展学生核心素养，落实教师课堂策略，在历史教学中同样可以通过“学法三结合”来实现。学生往往对自己感兴趣的历史百看不厌，对于不感兴趣的历史懒得一读。因此，教学中需要“个体先学”，可以是课前预习，也可以是课上自学，目的就是熟悉学材，打好认知基础。在个体自学的前提下，逐步开展小组学习，把学材中的困惑、疑虑或奇思妙想在小组内提出，智慧分享，取长补短。小组内要有分工、有配合、有落实，确保人人参与，确保每个问题有思考、有讨论、有见解。小组不能解决的问题可采取全班学习并由教师点拨的方式予以解决，也可以让学生进行二次思考、破解，使问题从学生中来，再到学生中去。而小组讨论后留下的问题一定是带有共性的问题，处理好共性问题就是处理好课标的“学生理解”，也就解决了教学中的重难点。

例如，在讲解“权利法案”的内容时，让学生讨论“英国资产阶级采取了哪些方式与封建势力作斗争”。学生讨论后提出了不同见解，并且随着思考的深入，还提出了“英国为什么还保留国王”“议会高于王权的实质是什么”等问题。此时教师没有直接告诉学生答案，而是再次分解问题，细化了讨论点：资产阶级想不想直接取得领导权，为什么？议会高于王权仅仅是法律层面的规定吗？从深层次来看，英国资产阶级革命的果实体现在哪里？换一种问法，就能引导学生换一个角度思考，使思考力在关键处实现“弯道超车”。

三、把握学程聚力点，发展核心素养

“学程重生成”是李庾南老师课堂教学的最大亮点。她认为，教学过程既是一个认识的理性过程，同时也是一个情感的、社会化的非理性过程。由兴趣、动机、情感、意志、信念以及价值观等组成的动力系统，对感知、记忆、思维等认知活动起着定向、鉴别、筛选、调节、维持、强化的作用。教学过程在本质上应该是学习过程，即学程。传统教学非常注重教的成分，容易忽略学的价值。重教体现的是教师本位，但教师的一味讲解，全然不顾学生的感受或需求，容易使课堂成为“一潭死水”。重学则彰显了学生本位，以学定教，以学促教，使学生学习的过程成为获取知识、能力培养、思维发展的过程。也只有在这种环境下，学生的思维才能得到碰撞、生成、迸发。生成是一种自然的追问，是学生思维发展的契机，也是学生尝试深度对话的一种表达。在历史教学中可以通过以下方法实现这种对话或表达。

1.创建适度的课堂文化

要创建宽松包容的课堂文化氛围。处于压抑环境下的学生，会产生紧张、压迫、对抗的情绪，由此会不敢、不想或不愿与教师交流。学生对于教师的问题会“收缩性”隐藏，主动性不足，思考效果差。教师因而也难以得到真实的、准确的、深度的反馈，生成问题很少，课堂气氛沉闷。相反，宽松、愉悦、自主的课堂氛围会提高学生的积极性，使他们情绪更高涨，各种奇思妙想将自然而然或不由自主地产生，更容易在对问题的追问中实现“深层对话”和“理性表达”。此时，学生对问题的回答往往会出乎教师所料，也能引发教师的“二次思考”，并深度推进问题的解決。师生此时成为学习共同体，能够共同享受问题探究的乐趣和直面解决问题的现场感。

2.建立融洽的师生关系

美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”这种基于理解和信任建立起来的师生关系，能产生巨大的教育亲合力，学生会“亲其师，信其道”，也会“爱吾师，更爱真理”。学生将更自然地“神会”教师的教学意图，“领会”教师的教学思想，“意会”教师的问题指向，课堂生成就会水到渠成。如果师生关系紧张、对立、模糊，都将不利于师生的对话与交流，没有情感上的“连接点”，也就没有课堂可供生成的“面”。

3.找准最近发展区

“学程”是基于问题而“存在”，又超越问题而“重生”，因此问题设计就显得至关重要。巧妙的设问可以将学生带进一个