面对复杂的课堂教学

面对复杂的课堂教学王荣生博士上海师范大学学科教育研究所教授博士生导师主要著作

专著《语文科课程论基础》（第2版）

上海教育出版社2005年专著《新课标与“语文教学内容”》

广西教育出版社2004年专著《语文教学内容重构》

上海教育出版社2007年专著《听王荣生教授评课》

华东师范大学出版社2007年总主编《语文教育研究大系（1978-2005）》

上海教育出版社2005/07年

1乘高中课程改革之机

展浙江语文教师之风

积极稳妥地进行课程改革

认知思维

筹划思维2

课程改革的根本出发点是为了学生课程改革的主要落脚点是课堂教学3教育研究、课程与教学论研究，最终要落实到学科教育研究、学科课程与教学论研究；而学科教育研究、学科课程与教学论研究，最终会集中在课堂教学的研究，具体化为诸如语文、数学等学科的课堂教学研究。可以这么说，对语文课堂教学研究的无视和无能，很大程度上将使教育研究、课程与教学论研究、学科教育研究、学科课程与教学论研究，归于虚浮而无效。努力提升语文课堂教学研究的学术含量

可以预料，语文课例研究将成为语文课堂教学研究的主战场，其学术含量会有较大的提升，其推动语文课堂教学改善的功效会逐渐彰显。

面对复杂的课堂教学

内容提要一、课堂教学研究的基本假设二、课堂教学研究的主题三、课堂教学研究的方法一、课堂教学研究的基本假设基本假设一

广大老师是想努力做好教学工作的。基本假设二课堂教学中尚存在许多问题，甚至是严重的问题。基本假设三课堂教学中的问题往往是大规模的、长时期的、集团性的。4

我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是集团性的、长时期的、大面积的出现教学内容的不正确、不合适。认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。以往的课堂教学研究成效不显著

理念方法

目标内容左藤学《课程与教师》

打开“潘多拉盒”——“教学研究”批判

黑匣子

玻璃盒左藤学《课程与教师》

打开“潘多拉盒”——“教学研究”批判打开“潘多拉盒”

——面对教学的综合性和复杂性二、课堂教学研究的主题面对复杂的课堂现实

教师想教什么

教师实际在教什么

学生实际学了什么教学内容的展开教师想教什么教师实际在教什么

教师想教什么：教学目的的确定语文课程目标选文类型教学连续性

学生状况教师实际在教什么：教学内容的选择

语文课程内容语文课程目标语文教材内容

语文教学内容教师实际在教什么：教学内容的展开

（1）原理层面

（2）技术层面（3）操作层面

（4）技巧层面

教学研究立足于

教与学的真实状态和复杂关系教学内容教学程序教什么怎么教

教师实际在教什么既定教案的执行实际上是在不断的调整中自觉的动态调整往往以既定教案为指引教师的职业特点

想教与实际在教的距离无意识的主动选择的教学内容的实现

教师实际在教什么学生实际学了什么

学生实际学了什么想当然接受自觉关注建构

学生的学教师的教

教学研究立足于

教与学的真实状态和复杂关系观察前的准备工作表（1）对该班学生进行简要介绍（包括有特殊要求的学生）。（2）该课的教学目标，即学生在这堂课上将会学到什么？（3）为什么教学目标是适合这些学生的？（4）这些目标是怎样来支持学区课程以及内容标准的？（5）这些目标是怎样与更广泛的课程目标相联系的？（6）计划怎样调动学生参与到教学中，你怎样做？学生怎样做？（7）在这一领域，学生面对的主要困难是什么？你打算怎样去克服这些困难？（8）你上课需要哪些教学器具（列举）？（9）你打算怎样去评价学生？你用的评价程序是什么？（10）你对评价结果将如何处理？课后反思表（1）据我回想，学生在多大程度上进行参与了教学活动？（2）学生都学到了我想要教给他们的东西了吗？我的教学目标达到了多少？（3）在教学中，我是不是改变了我的教学计划？如果改变了，为什么？（4）如果有机会再次给同样的学生上同样的课程，我会在教学时做出哪些调整？为什么？（5）提供学生的作业样本，这样应该反映本班同学的能力水平以及你对学生提供的反馈。教学内容的选择与实现教师想教什么

教师实际在教什么

学生实际学了什么课堂教学研究的主题基本主题1

学科课程目标教师想教什么

学生的实际情形

课堂教学研究的主题基本主题2

教师想教什么教师实际在教什么学生实际学了什么课堂教学研究的主题基本主题3

教师想教什么

学生实际学了什么教师实际在教什么课堂教学研究的主题基本主题4

教学的连续性考察语文教学内容的逐步深化或提高的问题语文课程一项具体目标的分解和逐步达成问题语文课程数项具体目标的关联和融合问题语文教学内容根据学生学习情况及时调整问题意味着什么？●教的根本目的是帮助学生学学●教师备课的关注点是内容的合宜性●

好课的形态发生了变化●教师的教学研究与专业知识的发展●评课的专业准入要求

三、课堂教学研究的方法2课堂教学研究

教学设计课堂教学课例研究

反思自己的课观摩别人的课

听课：

合适的观察，需要观察者严格的专业训练；有效的听课，需要听课者掌握观课的门道。课例研究与“评课”的不同研习教学实录●所看的对象不同●所抱的姿态不同●所看的着眼点不同

语文课例研究的5种样式名课研习课例研讨课例评议课例兼评课例综述

名课研习细致解析优秀语文教师的名课，供语文教育专业的师范生和语文教师研习。王荣生《案例研究——郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》王荣生《教学艺术的落脚点是教学内容——欧阳代娜老师〈岳阳楼记〉研习》王荣生《教学内容与教学方法的理据——黄玉峰老师〈世间最美的坟墓〉研习》王荣生《追求语文教学的效率——魏书生老师〈统筹方法〉研习》王荣生《变“讲课文”为“教读法”——潘凤湘老师〈梦溪笔谈二则〉研习》《郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》关于课堂的生态关于课堂教学的流程关于教学内容的落点《郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》课堂教学流程的疏导处“圈传递这种感觉更强烈一些的句子”“发现词语和句式的特征”《郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》“流向”，依据学生的学情和和达成教学结果的需要，从起点到终点的过程，分成几个阶段，一个阶段就是一个环节，上一个环节流向下一个环节，抵达课堂教学的终点。阶段以2-3个为宜；语文教师的备课工夫，要花在起点的辨认，终点的确定，2-3个环节的把握。《郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》前面谈到，流程的走向是“预设”的，但又为教学内容的“生成”留下广阔的空间。从上面这个表格，我们可以发现之所以如此的一些诀窍。《郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。

对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。

努力为语文教师专业发展创造条件

语文课例研究应该成为语文教学知识的主要来源；在师范院校职前教育和语文教师的职后培训，开设“名课研习”、“课例研讨”等课程，似乎已成为当务之急。

课例研讨由一堂课延伸，研讨执教者在理论和实践上的某种主张，讨论其在课程论或教学论上的意义。王荣生《引子、主题及文章体式——窦桂梅老师〈晏子使楚〉研讨》王荣生《探求课例的课程论意义——郭初阳老师〈愚公移山〉研讨》王荣生《对“非指示性”语文教学的几点建议——郑逸农老师〈再别康桥〉研讨》陈隆生《学生立场与有效教学——由《背影》教学案例引发的思考》《郑逸农老师〈再别康桥〉研讨》“不指示教学内容”，教学内容在课堂教学中动态产生，教学的内容是在师生的互动中随机展开，那么“教学内容”由谁提出来呢？我觉得这是一条线：由学生提出

师生碰撞由教师提出由学生主导师生互导由教师主导1所以从正面来说，“不指示问题的答案”，就是强调理解的体验性、强调学生感悟的多元性。所谓“不指示学习目标”是指内容由课堂教学现场产生；“不指示问题的答案”指的是对作品的理解强调它的体验性和多元性。但强调文学作品的“体验性”，我个人理解也是一条线：自发的体验

对外授的体验

学生自悟讨论触发教师讲授课例评议评议较典型的课例，从学理上分析语文课堂教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。王荣生《两个课例的评议》

王荣生《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准——〈竹影〉课例评析》

王荣生《文学作品的理解欣赏——黄昌龙老师〈哦，香雪〉研讨》

马雅玲《从散文文体的引导作用看散文教学内容的合宜性——〈绝版的周庄〉课例评析》

马慧芳《从言语审美的角度看散文教学内容——〈道士塔〉两则课例评析》

《竹影》教学实录整理一、课件导入二、请学生最快的速度阅读课文一、二段，并思考两个问题：

1．这两段写出了光的

。

2．表达了孩子对光的

感情。学生说：写了光的时间变化。//写出了光的美。//表达了喜欢和留恋的心情。三、学生朗读上述两段。要求边读边想象。四、要学生用自己的话，对上述两段描写“赞美”一番。“小组合作讨论”约1分钟后，3位学生用优美的、充满修辞的、散文诗般的语句“朗读”出自己的“赞美”，显然是事先精心准备的。《竹影》课例评议一、课件导入二、请学生最快的速度阅读课文一、二段，并思考两个问题：1．这两段写出了光的

。2．表达了孩子对光的

感情。教学内容1：最快的速度阅读。为什么要最快？对描写的语句需要细细地咀嚼！《竹影》课例评议学生说：写了光的时间变化。//写出了光的美。//表达了喜欢和留恋的心情。教学内容2：用理性语言来概括感性的描写。为什么要回答这样的问题？这里教师犯了两个错误，（1）混淆了科学观察（说明）和文学观察（描写），把作者所感之景误读为人人能见着的自然之景；（2）混淆了心身感受和理性概括，对文学描写重在感悟体验，而不是用概念化的语言去篡改、替代。比如……这些描写显然是作者的独特所感，概括为“时间变化”、“美”、“喜欢和留恋”，是把入情的具体描写平庸化，只能败坏对文学作品的感受力。《竹影》课例评议

三、学生朗读上述两段。要求边读边想象。

教学内容3：有感情地朗读，边读边想象。用齐声朗读（学生腔）的方法，能边读边想象吗？孟浪地读一遍，能做到读出感情来吗？体会到作者的感情与把体会到的感情读出来，这中间是怎么回事？《黄昌龙老师〈哦，香雪〉研讨》

从老师在课堂里实际教学的情况看，教学内容更多地指向一个结论，即这篇小说的主题是什么或者应该是什么。对这堂课“实际在教什么”，我做了一些分析。大概是两个方面：一是通过细节得出结论，比如看火车，有若干细节，那么根据这些细节可以推断小说的主题是什么。另一方面，是在阅读时形成了对主题的某种认识，然后寻找更多的细节来进一步印证该主题——就像黄老师在上课时反复提醒学生的那样：找到了哪些材料？有哪些证据？《哦，香雪》的主题思想是A，还是B？说A，为什么？说B，为什么？1在教学的时候，不是先确立某一个观点（即对小说主题的认识），然后再看有哪些细节可以支撑我的这一观点；而应该倒过来，先读作品中的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻作品的主题。换句话说，文学作品的阅读教学，立足点不是用材料（作品中的细节）来论证观点（我对小说主题的认识），而应该是对作品——这节课是作品中的细节，欣赏理解。

对作品细节的理解与读者对主题的认识，是双向的关系：细节的理解形成了主题的认识；对主题的感受，又影响着对细节的理解。比如对香雪的自动铅笔盒到底怎么看呢，对香雪夜归时在头上插根枯草应该怎么看呢，这是与预设的主题相联系的。也就是说，小说中的细节，并不是固定的材料，同一个细节可以有多种理解。对主题不同的认识，不仅仅是由于关注了不同的细节，而往往是由于对同一个细节各人有不同的理解。小说中的细节，本身就含有多种理解的可能。

课例兼评分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。

王荣生《关于“鉴赏者取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》

王荣生《“用件”类型选文及其教学——兼评语文教改的几个课例》

王荣生《谋求口语交际教学的改善——兼评口语交际的几个课例》

褚树荣《叙事主题：课堂里的方法》

褚树荣《叙事主题：课堂里的效率》

褚树荣《示范与求实》

《关于“鉴赏者取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》

本文结合相关的课例，讨论两个问题：

1、“感受性阅读”的，是一种什么样的阅读姿态、阅读方式？

2、它与2000年《大纲》所守护的“鉴赏者取向”有什么样的联系与区别？笔者以为，这两个问题的讨论，对语文课程与教学理论研究的深入、对语文教师准确地把握、实施《标准》，都有裨益。

综合上面的讨论，我们认为：第一，对“感受性阅读”，对这种时下正在蔓延的阅读取向，需要慎重研究。……

第二，课例一和课例二的比较表明，《标准》所凸显的让学生自己来“解”，与《大纲》所守护的让学生自己去“读”，这两种阅读取向，有相通相联的一面，也有相异相背的一面。它们并不必然地合到一块。简单地讲，如果教学的主要方法是“朗读”，同和通就可能占上风；如果教学的主要方法是“讨论”（交谈），异和背的可能性就会大大增加。因此，在实施《标准》的阅读教学中如何调和承继与开拓这两方面，也不是没有问题的。异和背的可能性需要认真对待。

课例综述对某一篇课文或某一课题（作文和口语交际等）的教学，作较全面的扫描，并加以专题评议。

李娜《〈拿来主义〉教学内容综述》

张丽萍《〈米洛斯的维纳斯〉教学内容综述》

王雪亘《〈物种起源导言〉教学内容述综述》

王雪亘《〈人生的境界〉教学内容综述》

王雪亘《〈别了，“不列颠尼亚”〉教学内容综述》

《〈拿来主义〉教学内容综述》

《拿来主义》是一篇具有强烈战斗性和高度艺术性的杂文。选入高中语文教材以来，语文教师一直反映这篇文章“难教、难学、难懂”。为什么难教、难学、难懂？在课堂教学中教师们都教了哪些内容？应该教学什么内容？本文梳理了近年在杂志和相关网站上发表的25个课例（包括教案、备课参考、课堂实录等），试图对