教师专业发展的途径与策略

教师专业发展的途径与策略余红宴湖北师范学院数学与统计学院湖北师范学院教师教育研究与发展中心Email：yhy710502@163.com2013.8蕲春目录一、基于“教历”的教师专业发展二、基于“研究”的教师专业发展三、基于“自主”的教师专业发展四、基于“教学反思”的教师专业发展五、基于“教学合作”的教师专业发展六、基于“同伴互助”的教师专业发展七、基于“专业引领”的教师专业发展八、教师的学习九、教师学习文化重建一、基于“教历”的教师专业发展

一、基于“教历”的教师专业发展教师教学应该有个教历。教历是对教师教学过程的一个记录。既可以是本人对教学过程的反思，也可以作为有效教学研究的文本。研究教师的教历是教师发展的一种现实而有效的途径一、基于“教历”的教师专业发展教历不同于教案，教历是指教师教学的经历或历程，是在教案基础上发展起来的更全面、更真实记录教师教学行踪的一种研究教学、总结经验、提升理论的动态生成材料。教历包括教案、在实际课堂教学对原计划的变更、遇到的“教学事件”与处理、自己教学后的感悟与重新设计。一、基于“教历”的教师专业发展教历研究就是教师通过对个人资料的收集、对自己思想轨迹的记录，来认识自己、认识自己的实践，并对自己的实践进行有意识的、系统的、持续不断的探究反思。它的目的不是为了出“理论成果”、而是教师在现有基础上提高教学效率、提高教师的专业发展水平创造条件。一、基于“教历”的教师专业发展教学之前：对自己的教学课前计划与设计进行思考；教学之中：实践理论、方案、计划的有效性和合理性；教学之后：对自己的教学实践积极反思、参与研究、循环迭代。一、基于“教历”的教师专业发展教历研究是自我研究；（研究的过程就是教师的工作过程）教历研究是实践研究；（自身实践----案例反思---个人实践性知识）教历研究是反思研究。（教师的教历研究工作其目的是实践的直接改进，提高自己做出行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的能力）一、基于“教历”的教师专业发展教历中有：自己精心设计的个人简介；本学期教学计划、教材分析、教学进度、教案；学生的情况分析；自己收集的“教学名言”、课堂鼓励性话语；与教学内容符合的故事、图片等；自己的“作品”、学生的“作品”；读书笔记；教学反思日记、教学资料………所有的这一切，一起都是教师个人自己所特别拥有的东西。

二、基于“研究”的教师专业发展二、基于“研究”的教师专业发展教师的“教学研究”是通向“解放”、实现教师专业自主的有效途径。教师的“教学研究”成为教师作为专业人员的一种专业生活方式。教师的“教学研究”是提高教师的反思性实践性能力、实践智慧、不断积累实践知识。能够培养教师的“探究态度、反思态度、理论自觉的态度”、增强专业的乐趣和价值感、尊严感。二、基于“研究”的教师专业发展在教育研究中，真理不是一个僵固在那里的，现成可拿来享用的东西，需要教师主动参与，“全身心”的体验，对教育活动的意义、价值、运作方式等不断“解读”、选择、创造。教育的真理与其说是被“发现”的，还不如说是被“创造”出来的。二、基于“研究”的教师专业发展教室是理想的实验室。教师是当之无愧的有效的实际的观察者，无论从哪个角度理解教育研究、都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。教师的教学和日常教育研究，是在日常的教学生活中进行的研究、有针对性、能解决问题，还有什么比这更重要的呢？二、基于“研究”的教师专业发展案例：窦桂梅老师，北京清华附小副校长，特级教师，全国模范教师。教学背景：靠韧劲学习，靠闯劲实践，靠恒劲积累。专业信念：得天下英才而教之，其乐无穷；得大道恩师而学之，乐在其中。研究能力：

超越教材；

超越课堂；

超越教师。----“用教材教而不是教教材”；----“以社会当课堂而不是把课堂当社会”；----“师生共同成长而不是拔苗助长”。影响因素：谁来给教师良好的成长环境？是教师自己。教师是自己发展的最终责任承担者。研究途径：

扎根课堂，充实于书本；精深的专业知识；开阔的人文知识；深厚的教育理论功底。研究策略：思考与尝试相结合教师怎样在较短的时间内，有效地积累智慧和情感，立体的建构一个教学体系，在主课堂上做到合理高效，追求教学最优化，使得教师和学生以整体的生命投入课堂活动中，更好的为学生的生命奠基。三、基于“自主”的教师专业发展三、基于“自主”的教师专业发展自主：自己指导自己，不受他人约束。自主：自我规范和自我管理。自主：个体的、自觉的、主动的、能动的。教师的专业自主发展能力是教师不断提高专业素质的重要保证。只有教师具备强烈的自我发展意识和自我发展和自我控制能力，才能在教育教学改革中有意识的不断寻求学习机会，参与实践活动，才能成为一个“自我引导者”。三、基于“自主”的教师专业发展教师的自主发展是指教师基于个体主动意识和能力而自觉的提高自己，完善自己，达到作为教师的人生意义价值和自我超越。追求卓越----教师自主发展的目标只有自由选择才能获得人的价值，人要“勇于成为他自己”。对于人来说最重要的是认识到选择的重要性，要求人们自己创造自己。追求卓越—超越与幸福超越是人独有的一种精神。幸福的源泉在于真正的“超越”，幸福是像凤凰在烈火中获得新生的超越感。超越的幸福是内在的，超越的幸福是永恒的。自主意识----教师自主发展的前提；自主能力----教师自主发展的基础；个人实践----教师自主发展的平台。教师的个人知识：教师个人在具体的教育教学实践的情景中通过自己的体验、沉思、感悟和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识（个人知识）。观念先行：树立教师自主发展的理念。过去一直把教师看作教育计划和实现目标的被动执行者，对他们的发展一直采用外在的培训教育方式，将他们所需要的理论、知识、技能等灌输给教师，希望他们认真贯彻执行。大量的研究表明，如果没有发自教师内心的热情参与和积极态度，一切的教育改革和教师培训都将成为形式，并以失败而告终。教师的发展不再是社会的需求，而是一种自我的实现，教师的工作不再仅仅是谋生的手段，而是一种生活方式。知识社会的生存、终生学习社会的到来，要求教师成为终生学习的实践者，培养终生学习的素养（知识、能力、技巧），协助自我的专业发展。教师之为教师，正是因为教师能够在自我的教育中发展。教师更应该是一个自我教育者，终身的专业发展，不是靠别人的教育，而恰恰是自我教育。四、基于“教学反思”的教师专业发展四、基于“教学反思”的教师专业发展经验+反思=成长（波斯纳，1989）这表明教师的成长与发展需要持续不断的反思自己已经获得的教学经验，没有经过反思的经验是肤浅的知识。研究表明，训练可以缩小专家型教师和新手教师的差异，而反思性实践或反思性教学却是导致一部分教师成为专家型教师的一个重要原因。美国麻省理工学院（MIT）教授舍恩1983年提出“反思性实践”的概念。他在研究建筑师、律师、医生的培养时，发现专业实践者的教育应该是培养反思性实践者。反思性思维侧重的不是实践者对实践进行预测和控制，而是在活动中确认问题和解决问题的思考方式。教学反思的对象是：教师自己的教育教学过程中的思想观念、所做的行为和决策，是对这些方面的质疑、判断和分析。主动的获取知识、应用知识和解决教学中的实际问题。教学反思的最终目的还是为了促进教师的专业发展，教师把自己的教学活动作为认知对象，对行为和过程进行批判、分析，实现自身专业发展的过程。

“学会教学----正如教学本身一样----总是一个过程，一种形式和转化的阶段，在此期间，一个人做了什么，他就能够学到什么。”-------德勃拉.布莱兹曼

《实践证明实践：学会教学的批判性研究》关于“教学反思”的反思教师忽略对理论的学习，导致反思在低水平重复；（例如：学生计算老出错问题）缺乏反思的情景氛围，没有反思意识；教学反思过程缺乏帮助；现有的评价制度不能起到促进教师自觉反思的作用，现在的教师是面向过去的评价；是一种奖励性评价，一种孤独的评价；使得大多数教师产生压力，不能促进反思与专业成长。反思的方法反思日记；对象分析（学生的学习现实）；教材分析（环节设计、使用材料、环节评价）；教学设计（提问、讲解、反馈）；总体评价（教学特色、教学效果、教学困惑、改进方案）；课堂现场录像、录音；听取学生的意见；与同事协助交流。（合作听课、说课、参与评课、和专家交流、看自己的录像反思）反思的层次第一层次，反思的重点是教学过程中的专业技能和教学技能。第二层次，反思的重点是批判性的分析教育实践过程中的一切行为的合理性。第三层次，反思的重点放在课堂与广阔的社区、伦理、道德的生态结构联系起来，即与学生的未来的发展的促进联系起来。支持系统创设教学反思的情境氛围；政策、制度、资源的保障；数码相机、摄像机、录音笔；教研室教学沙龙；鼓励教师之间的合作；展示教师反思成果；营造良好教学反思的学校文化，促进教师专业成长。支持系统努力更新教师观念

知识、学问--------学术、研究；

传道授业解惑的经师--研究社会、人的人师；

知识、技能的注重----创新能力、创新精神；

培训学习、知识接受----参与研究、参与反思。培养教师间的合作意识年级组-------以年级为单位；备课组-------以学科为单位；教研组-------以研究室为单位；班级团队----以班级为单位。教师要转变对教师之间合作的观念，使得教师参与合作，提升反思和专业发展的能力。专家的指导和合作教师的帮助专家（专业反思理论）合作教师（具体实践时的研讨）以发展性评价促进教师进行反思促进教师工作改进，教师专业发展，从而达到学校发展目标。

五、基于“教学合作”的教师专业发展附：合作、竞争与个体化努力在远古的时候，曾经有一个部落在经历了长年的跋涉的游牧生活之后，部落的人们决定在远处一片山谷里定居。他们面临着巨大的生存挑战：建造新的房屋，确保长年有充足的水源和食物，保护家园，防御外来侵害以及他们自己和孩子的创造美好的生活。为了实现这些目标，他们有三种选择来组织整个部落：1、强调竞争他们可以在所有的成员中强调竞争，通过竞争决出胜负，确保谁是最好的。让最杰出、最聪明的人来掌管部落是非常重要的。那些胜利者将处于权威地位，得到大部分食物，住在最舒适的洞穴；而那些失利者则被视为无足轻重。该部落相信，他们通过这种方式来保证他们的组织会日趋繁荣。2、依靠个人力量他们可以强调独立奋斗，完全依靠个人力量，每个部落都要单独完成每一个任务，远离其它所有的成员。如果一个人饿了，他必须自己去捕猎或耕种粮食作物.每个人必须对自己的安全负责。每个成员都将被视为一个独立的个体。3、强调合作和共同努力他们可以强调合作和共同工作.对于每一个任务都进行分工协作，每个人都有一个特定的角色，都需要为集体作出自己的贡献。所有的人都会从中受益，均等的分享共同的劳动成果。全体部落成员共同致力于促进交流、领导、决策以及解决冲突。你喜欢哪一种互动方式？对于任何一个任务，人们都可以通过这三种组织方式来实现竞争、个体化或合作。事实上，每一种方式都有其优缺点。人们擅长所有这三个方面，为了追求快乐和刺激而相互竞争，我们对自己独立自主取得的成绩感到自豪，我们在面临重大问题和决策时相互合作。上帝之手与团队同在。----阿拉伯谚语人类似乎都有一种合作需求。在人的一生中，我们在家庭、工作、休闲和社区中，都需要与他人合作来实现共同目标。从生育孩子到火箭发射，我们的成功都需要个体之间的相互合作。合作就是大家一起工作以实现共同目标。在合作的情境中，个体会寻求既利于自己的、也利于小组其它成员的结果。在合作学习的过程中，大家通过共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化。教师的角色就是围绕着如何实现合作学习的基本要素来展开。五、基于“教学合作”的教师专业发展传统的教学观：课程以知识为内容；以学科为形态，教学以教师为中心。教师作为独立的个体进行教学，具有“专业个人主义”特点，“你备你的课，我上我的课”。教师长期处于“竞争”或“孤军奋战”的状态，“教师很辛苦，学生很痛苦，但教学效果却差强人意。”教师在工作环境中接触最频繁的两类人：“学生”和“同事”，由于教室的封闭性，教师与教师、教师与学生之间缺乏交流与沟通、专业共享；教师工作变成了一个非常寂寞的职业。促进教师的专业成长必须从多元的角度改善教师的工作环境，发展学校为中心的专业成长模式，倡导合作的学校文化。教师的工作的性质决定了教师与教师之间的合作是校内合作中最普遍的一种合作方式。一方面，教师之间有共同的语言，容易专业沟通共享。另一方面，教学方案如何设计，什么样的内容、教学方法最适合学生的学习等问题可以一起研讨。分科合作，也可以是跨学科的合作。国外的经验：团队教学：两个或两个以上的专长不同的老师，共同组成团队，包括教学准备、情景安排，对一个学科或几个学科，经由不同的合作方式，进行大规模的教学活动。团队协作的精神；分工合作的专业对话；弹性多元的教学模式；教学资源的合理整合。合作的类型1、学科内合作；如：（学科内分专题）2、跨学科合作；如：《神秘的色彩》美音科3、课题合作在参与课题的过程中，教师们不断学习，学会了如何发现问题，如何去寻找问题的解决的策略，如何去解决问题等。从不同层面改变了自身对课题研究的看法，改善自身的教学。六、基于“同伴互助”的教师专业发展六、基于“同伴互助”的教师专业发展大量的研究表明，教师的专业发展是植根于学校教育的实践之中的。学校是教师成长的摇篮。教师贡献自己的个人智慧与同伴分享（同伴互助）才能实现教师的共同发展。每个教师都有自己的兴趣、爱好、个性和特长，有着不同的教育思想、教学观念、教学模式、教学方法、这种差异是学校教学的宝贵资源。如果教师能够开放自己，与同伴进行专业切磋、协调和合作、共同分享经验、互相学习、彼此支持，实现共同专业发展。方法和策略课堂观察；共同研讨；示范教学；课例研究；参与课题。目标定位：促进教师的专业成长观摩课堂教学：不是评价教师上课上得如何，不是作为评比优秀教师的一个衡量标准，而是将一节课作为研究对象，对它进行分析与讨论，促进教师专业发展。整个过程是“为教师所用”、“有教师参与”、“为教师所享”的过程。同伴互助的表现形式互动式研讨（典型课例、教师参与互助）

集体听课（思考这节课体现了哪些新理念？存在哪些缺陷与不足？你平时如何上这节课？你的课与课例有何不同？你的优点和缺陷在哪里？应如何在不同课型渗透新理念？举例说明。）分组讨论、大会交流、专家分析、总结评估，记录整理。集体议课课前，你认为这节课的重点和难点分别是什么?为什么？你将如何突破？你教学设计的依据是什么？

课后，你觉得教学过程中与教学设计有出入的地方在哪里？为什么？如果再上这节课，需要修订的地方在哪里？为什么？其他形式教研沙龙；案例学习；课题探究；读书报告。七、基于“专业引领”的教师专业发展七、基于“专业引领”的教师专业发展专业引领是教师专业化发展的最佳途径之一。在校本研修中，教师个人、教师集体、专业人员的专业引领是开展校本研修和促进教师专业化发展的三种基本力量。显性的专业引领教育研究人员：教育科研人员、教研员、大学教师等专业研究人员；专家型教师：特级教师和学科带头人。隐性的专业引领校长教师教育研究人员（系统理论知识、视野开阔、信息量大）专家型教师（有丰富的实践教学经验）

专业引领的涵义大学与中小学建立长期的合作关系专业引领是理论与实践的对话；专业引领是教育理论工作者与中小学教师关系重建的过程。专业引领是通过平等对话来促进教师专业发展的研究、组织和合作。

（教师专业发展模型图，2013）八、教师的学习的特点1、教师的学习是基于案例的情景学习情境学习理论的研究表明，学习就是情境性的认知，“知什么”和“怎样知”是融为一体的。知识的学习离不开知识运用的情境，离开了情境的知识学习，不可能产生迁移和实际的效果。教师的学习不是获得某种认知符号，而是参与真实情境中的活动。麦克·富兰在《变革的力量:透视教育改革》中说，当教师在学校里坐在一起研究学生的学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他优秀经验中获得认识、进一步改进自己的教学实践的时候，他们实际上就是处于一个绝对必要的知识创新过程中。这种知识的创新过程其实就是学习。2、教师的学习是基于问题的行动学习教师的职业富有挑战性，社会、学校、学生家长几乎不约而同的要求教师是全面发展的集大成者。高负荷的日常工作和为了专业发展的学习往往在时间瓶颈面前困难重重，所以针对教学实践中的问题进行专业发展性的行动学习很好的把实践和学习结合起来，学习成为工作的一部分，实践中的诸多问题又在学习中解决。教师行动学习的含义：（1）为改进自己的教学而学习；（2）针对自己的教学问题而学习；（3）在自己的教学过程中学习。教师的行动学习基于的问题往往是学校管理者及教师在日常教育教学工作中遇到的有待解决的实践性问题。这样的问题往往与学校自身的发展以及教师的专业化发展息息相关，其现实意义重大。3、教师的学习是基于群体的合作学习社会建构主义认为：学习是知识的社会协商。学习的过程是一种合作与交往的过程。前苏联心理学家维果茨基认为：人类的学习是人与人的交往过程。是一种社会活动。是他人思想和自我见解的对话，藐视团队合作而独自行动无疑是“慢性自杀”的最好方式。每一个教师的差异就是教学资源，差异就是合作学习的动力和源泉。教师在合作学习的共同体中，最终促进了教师的认知、动机和情感在合作中的整合和全面发展。教师基于群体合作学习的三种类型：（1）指导型合作学习；（校外专家、教研员、学科带头人对教师的指导）（2）表现型合作学习；（上公开课、教学成果展示、读书汇报会）（3）研究型合作学习。（专题讨论、课题研究）4、教师的学习是基于原创的研究学习20世纪60年代，英国的斯腾豪斯提出“教师即研究者”的口号，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。长期以来，教育研究和教学实践脱节现象非常突出。时代呼唤教育研究者深入教学实践中去，也要求从事教学实践的教师不仅仅是教案的执行者还必须是教学问题的研究者，纯粹“教书匠”的时代已经结束。教师在从事研究时，应当实现从检验专家的假设到自己提出假设并验证假设，只有实现这个转换，教师才真正算得上是研究者。5、教师的学习是基于经验的反思学习美国哲学教授舍恩提出“反思性实践”的观点。他在“21世纪教学管理与教师教育：促进教师成为反思性实践者”的专题研讨会上做了题为“促进反思性教学”的报告，提出了“教师即反思性实践者”的口号。无论是教师的学习还是对教师的培训，都隐含了这样一个前提：教师教学以及课程改革其成败的关键在于教师是否掌握一种好的理念、一套好的方法、一系列行之有效的诀窍，因此教师的学习都是推从“理论指导实践”价值取向。“教师即反思性实践者”的论断指出这实际上是一种误导，因为教师从根本上不是他人观念的蓄水桶，无论这种观念多么正确与科学，都必须是经过教师的反思的检验。他们的学习是反思性学习，教师在反思性的检验的过程中，他们自身的经验也不断得到丰富，修正和完善。如果不批判和反思，就会总认为事情的对和错、是与非就是按照专家说的算。于是我们就永远只能从别人那里明白做任何事情的意义，于是任何时候的教学都是实现别人的思想。从奉行专家提出的理论转向教师基于经验的反思学习，不只是个别人对教师发展的良好愿望，也不旨在对专家理论研究的轻视，而是教师的工作性质决定了教师自身的研究和反思才能触及教学实践的本身，是对教师角色的重新认识和科学定位。我们教师不再是匍匐在教育理论脚下的唯唯诺诺的侍者，而是带着批判性的眼光检验理论的法官。理论是灰色的，生命之树常青。经验加反思是教师学习的法宝，是教师专业发展的必由之路。6.教师的学习是基于技术支持的学习信息与通信技术引入教育领域，不仅给教师专业发展带来诸多的机遇，而且使其面临全新挑战。信息技术在成为教师专业发展的重要内容的同时，也正在变革着教师专业发展与成长的方式和手段。教师培养也逐渐由职前教育向终身发展转换。技术支持下的教师学习的途径、方式、方法：途径：主要是培训、校本教研、个人学习。方式、方法：信息技术的引入，使得以上的三种途径的学习内容拓宽、形式丰富、同行的交流频繁。主要有：网络培训课程学习教师网