当前学校课程的演化 如何协调学习质量和教育公平- valuer

当前学校课程的演化如何协调学习质量和教育公平？XavierROEGIERS北京，2007年12月www.bief.be

PlacedesPeintres,5B-1348Louvain-la-Neuve+3210452846第一部分是否存在一些基于能力的教学法？共识与分歧1.021.1方法论经验论的方法:观察教育体系国际交流资料研究31.2无可置疑的三点共识所有基于能力的方法所体现的三项共同特征教学内容不局限于只传授知识和技能.学生是学习的主体。重视各种情境下的应变能力。41.3为了更好的理解分歧所在：建立

“预期，过程，内容”模式A.不同的预期（以此作为评估学生的依据）反映出不同的合目的性。一般化的预期(文化和认识力方面)以标准化清单形式体现的预期与“情境族”相关联的预期51.4

为了更好的理解分歧所在：建立

“预期，过程，内容”模型B.不同的教-学过程

(在学校里如何学）教授范例转移（灌输）模式目标教学法结构教学模式学习范例4.计划教学法5.

学生中心教学法...61.5

为了更好的理解分歧所在：建立

“预期，过程，内容”模型C.不同的内容

(在学校里学什么)知识和技能教养礼仪，生活技能(教科文组织提出的“社会中的处世之道”）...“横跨”能力71.6不同的结合体

8传统方法(非APC)

预期教-学过程内容转移模式一般化的预期目标教学法知识与技能标准化清单结构教学模式礼仪处世情境族计划教学法“横跨”能力学生中心教学法1.79«

目标教学法»

(非APC)

预期教-学过程内容转移模式一般化的预期目标教学法知识与技能标准化清单结构教学模式礼仪处世情境族计划教学法“横跨”能力学生中心教学法1.810包容观1.911“联合国”模式(APC)

预期教-学过程内容转移模式一般化的预期目标教学法知识和技能标准化清单结构教学模式礼仪处世情境族计划教学法“横跨”能力学生中心教学法1.1012“跨学科”模式(APC)

预期教-学过程内容转移模式一般化的预期目标教学法知识和技能标准化清单结构教学模式礼仪处世情境族计划教学法“横跨”能力学生中心教学法1.1113盎格鲁撒克逊模式(APC)

预期教-学过程内容转移模式一般化的预期目标教学法知识和技能标准化清单结构教学模式礼仪处世情境族计划教学法“横跨”能力学生中心教学法1.1214整合教学法(APC)

预期教-学过程内容转移模式一般化的预期目标教学法知识和技能标准化清单结构教学模式礼仪处世情境族计划教学法“横跨”能力学生中心教学法1.1315B.排斥观1.1416纯粹的社会建构教学法(APC)

预期教-学过程内容转移模式一般化的预期目标教学法知识和技能标准化清单结构教学模式礼仪处世情境族计划教学法“横跨”能力学生中心教学法XXX1.1517明确的教学-指令流派(非APC)

预期教-学过程内容转移模式一般化的预期目标教学法知识和技能标准化清单结构教学模式礼仪处世情境族计划教学法“横跨”能力学生中心教学法X1.1618难于实现的平衡...1.17191.18难于实现的平衡...分裂的教育体系...•...统一性与差异性之间•

...公平与不公平之间201.19

难于实现的平衡...统一性差异性公平•

教育体系的基础同一•北欧国家•整合教学法不公平•全球化体系•法语国家地区的教育体系•…211.20

一种使未来充满希望的教学法整合教学法由于具备(1)具体情境和(2)公平这两个特点，获得以下多边合作伙伴的支持，得以在许多国家展开：-

联合国儿童基金会（UNICEF）-国际展览局/联合国教科文组织（BIE/UNESCO）-法语国家国际组织（OIF）

联合国教科文组织（UNESCO）

...22第二部分为什么以及如何开展整合教学法？2.0232.1三点评定学生并没有能掌握继续学业或进入社会职业生涯所需的基本知识

优等生和差生之间的差距很大

学校加剧了“不当成功”和“不当失败”

:班级内部的差异性242.2原因

将改革的新事物引进学校过于迅速，且缺乏实施的必要条件

学习被“雾化”得过于琐碎，缺乏意义关联

评估标准只以知识和技能为基础252.3政策上的解释

各项改革，打着“进步”的旗号，被引进学校，号称面向所有学生，但实际上只能针对学习优异的学生262.4教学上的解释

我们之前采用的是目标教学法,

这种教学法的目标非常具体，并且不复杂。

我们经常会谈到对基于能力的教学法（APC）的理解，这种教学法中能力的界定，显得复杂且不具体。（“横跨”能力）272.5教学上的解释

换言之，当今的学校并没有能够把这种复杂综合性与具体性结合起来，融入教学目标，从而构成大纲的基础。282.6教学上的解释实例1

统计出一份菜单中碳水化合物的总量

（具体、不复杂）

均衡的摄入营养(复杂性、不具体）

以给定的食物清单为依据，拟定一份菜单（具体、复杂性）292.7教学上的解释实例2

根据酸度测试，判断一块岩石是否属于石灰岩（具体、不复杂）

保护其环境（复杂性、不具体）

在特定的背景下，针对某个环境问题，策划一场宣传活动(具体、复杂性)302.8强调“横跨”能力的观点带来的后果教学者变得无所适从：他们并不能很清楚知道应该以何种方式来组织教学

对“参与性的教学方法”理解有所偏差，导致教学者削减“教”的角色，更多的让学生自主参与。但实际上，只有最优秀的那部分学生能参与进来。

教学者无法对学生的能力进行评估，重新陷入传统的评估标准(限于知识和技能)312.9两个必要性必须让每一位学生都能调动自己所掌握的知识，应对各种各样的复杂情境。2.同样，必须放在各种复杂情境下来评估学生的学习所得。322.10教会每个学生能应对各种复杂情境从效果考虑：学生只有在具有代表性的各类情境中，反复应用所学内容，才能将其牢固的长期掌握从公平性考虑：教学中使用的方法，只有确保每个学生都能参与其中，才是公平的注意：尽管小组教学很有成效，但仍要确保每个学生个体都能得到足够的练习训练332.11放在各种复杂情境下来评估学生的学习所得从效果考虑：只有当我们针对某些特定的预期要求，具备相应的评估手段时，才可以要求学生达到这些预期要求从公平性考虑：传统的评估方法有利于社会文化环境优越的阶层，而通过复杂情境对学生进行测评更为公正。34 整合教学法:

一种特殊的方式来构思基于能力的教学法

2.12352.13构成整合教学法的几项原则能力的界定必须是既具备复杂性，又很具体

(每学科每年两到三项)每种能力都与一情景族相对应针对所有学生都应该达到某预期，这些能力要与该预期相对应重点是每个学生如何应对各种整合情境362.14构成整合教学法的几项原则如何引导教学的主导权应该交给每位教学者，他能自主选择最有效、最适应自己的的教材。对学生的评估应该在整合情境的基础上展开。DeKetele(1996年),

Roegiers(2000年)

372.15组织一个学年教学的范例apprentissagesponctuelsmoduled’intégration最终性评估apprentissagesponctuelsapprentissagesponctuels整合模块阶段性评估和查漏补缺整合模块“资源”的习得(知识与技能)382.16

整合模块和整合情境

在推行整合模块时（通常时间为一周），不要引入任何新的“资源”性知识（即知识和技能）。在这一周内，每个学生都要体验整合情境，包括各学科内或跨学科的。这些整合情境可以成为整合教学法的一部分，或者作为阶段性的评估。392.17整合情境：实例1目标能力

:

以一份十多行的书面资料为依据，拟写半页左右、针对具体情景下的一篇论证型短文。402.18整合情境：实例1招聘通告位于广场上的一家旅馆，因临时活动需要（7月、8月间）招聘一位负责接待顾客的职员

掌握国语

法语口头、书面表述准确(水平3)

善于交流沟通

可以周末全天上班请将申请信寄至吉布提426号邮箱41题目要求：有四位应聘者应征(展示四封申请信).请挑出其中两位应聘者；写一封简短的回信（8-10行），告诉他们是否符合要求，还缺哪些相关信息，等等。接着，请给宾馆经理写一份汇报总结信（15行），将这两位应聘者加以比较，提出选择意见。重点放在对原始文章的理解上(基于文章理解的基础上做出相应的书面表达)2.19

整合情境：实例1422.20整合情境：实例2为了防止蚊虫的大量繁殖，你所在城市的居民决定在夏天到来之前采取一些预防措施。1.根据资料1和2，从呼吸的角度，提出假设，解释试验。从中可以推导出什么？至少运用到课上学到的三个概念。2.提出三项得到论证的建议，来防治蚊虫。参考以下资料，提出最有成效的方法。432.21442.22

资料2：试验结果试验结果1我们把幼虫放入沸水中，然后冷却

幼虫依然存活2一小盆含蚊子幼虫的沸水，表面倒上一层油幼虫死了3一小盆含蚊子幼虫的水（非沸水），表面倒上一层油幼虫死了45资料3：有关蚊子食物营养的文章蚊子的食物我们知道母蚊子会吸取人类或其它脊椎动物的血。这就是为什么它会用针形口腔系统扎入皮肤，吸取血液。而公蚊子则靠吸取植物性食物维生，如花蜜。蚊子幼虫则以积水中的微生物为食物，直到长大为成虫。46第三部分在几个国家推行整合教学法的结果3.047

A.质量研究3.148

3.2几个国家的评估结果

(突尼斯,吉布提)优点所有相关人员的共同参与，尤其是父母和学生的赞同与参与

每个学生都有所进步：包括优等生和差生(3)

使教学者们很安心，他能很快观察到学生们的变化，同时能根据他们的节奏推行这样的革新49

3.3几个国家的评估结果

(突尼斯,吉布提)优点(接上)(4)

更容易“诊断”问题所在，并辨别错误类型

(5)

提出了更为严格的要求(6)

更加确切、更为宽容的评估50

3.4几个国家的评估结果

(突尼斯,吉布提)弱点个体学生进行练习所必需的一些器材设备(2)

教学者需要花一个季度的时间来适应这种整合模块51

3.5国际会议上的一些观点

关于整合教学法得以肯定的是：她包容性的一面：她以现行的教学方法为基础，不对任何教学实践妄加质疑课程设置结构简单教-学过程和评估紧密相联(即最终要达到的预期)评估方式本身考虑到公平性523.6

国际会议上的一些观点对整合教学法提出的批评“整合模块”的特点有时被视作带有指令性与目标教学法（PPO）并没有明确无疑的差距

53

B.数量研究3.7543.8

喀麦隆(Amin,2004年)方法论2004年对300所学校进行调查研究，一组150所学校是观察对象，另一组150所学校是实验对象。

实验的那组学校又被分为两小组

:一半学校没有推行整合模块，单纯进行查漏补缺

另一半借助整合模块进行查漏补缺55

3.9喀麦隆(Amin,2004年)结果需要重修的比率（Tauxderedoublement）

观察组的学校,需要重修的比率为36%

单纯进行查漏补缺的那一小组学校:需要重修的比率为26%

查漏补缺的同时推行整合模块的那一小组学校:需要重修的比率为19%563.10

喀麦隆(Amin,2004年)结果(b)初中升学考试的通过率观察组的学校

:34%单纯进行查漏补缺的那小组学校:

40%查漏补缺的同时推行整合模式的那一小组学校:47%573.11突尼斯(内部评估)方法论对接受整合教学法的近5000名学生构成的资料库进行管理；另外对全国接受非整合教学法的学生进行抽样，他们一起通过类似考试，将二者的结果进行比较。583.12突尼斯结果接受整合教学法的学生在“情境考试”中，20分的总分可以多获得3-6分。

接受整合教学法的学生在传统的“资源考试”

中，20分只多得了1分(不足以作为提高依据)。(3)所学内容掌握的更为持久：以往在长假过后会退步25%-30%；而现在语言方面退步1%-5%，数学退步20%。593.13吉布提，毛里塔尼亚，马达加斯加方法论对分别接受整合教学法和非整合教学法的学生均进行抽样（这两个群体在社会文化方面完全对等），分别进行传统的“资源考试”和“情境考试”603.14吉布提，毛里塔尼亚，马达加斯加 结果(1)“整合教学法”班级的学生结果：“情境考试”的结果要高出15%-20%，即20分总分可以高出2-3分

(2)

学习差的学生比优等生进步更大(在吉布提，学习差的学生多出

4,5分/20,

学习优异的学生则只多出

1,5分/20).61C.可参考的国家数据3.15623.16加蓬一年级

采取整合教学法之前不通过率为

40%à50%

推行整合教学法后,

2003年6月不通过率为28

%，2004年4月的不通过率为20

%(2)

没接受过学前教育和留级的人所获得的进步，比接受过学前教育的人更为显著（公平）633.17吉布提

二年级,

2002年的通过率约为40%，在2005年时达到了80%；这一通过率就反映出学生实际掌握的能力643.18吉布提(2)2006年6月，在全国范围内，我们对小学六年级(非整合教学法)和五年级(整合教学法)的学生进行了同样的入学考试。

已经学习六年、但没有采用整合教学法的学生，通过率为54%左右；而采用整合教学法、才学习五年的学生，通过率为78

%。653.19吉布提(3)

城市里的学生们取得的进步是巨大的，而乡村地区的学生实现的进步更为显著。663.20结论•非常有趣，并且是鼓舞人心的评估•

但仍然存有不足673.21参考书目Aden,H.M.&Roegiers,X.(2003).Aquelsélèvesprofitel’approcheparlescompétencesdebase

?EtudedecasàDjibouti.

http://www.bief.beAmin,M.E.(2004).TheEvaluationofthePilotExperimentontheReductionofClassRepetitioninCameroonPrimarySchools.MINEDUC/ADB

:Yaounde.Buchau,B.&Lorent,M.(2005).Analysedeseffetspédagogiquesdelamiseenœuvredel’approcheparlescompétencesdebaseàDjibouti.Louvain-la-Neuve

:FOPA,mémoiredefind’études.DeKetele,J.-M.(1996).L’évaluationdesacquisscolaires

:quoi

?pourquoi

?pourquoi

?,RevueTunisiennedesSciencesdel’Éducation,23,17-36.Letor,C.&Vandenberghe,V.(2003).L’accèsauxcompétencesest-ilplusinéquitablequel’accèsauxsavoirstraditionnels

?LescahiersduGIRSEF,Louvain-la-Neuve,n°25,novembre2003.Peyser,A.,Gerard,F.-M.,Roegiers,X.,(2006).Theimplementationofthepedagogyofintegration:someconcreteexperiences–

SomethoughtsaboutcompetenciesapproachbasedonatextbookelaborationexperienceinVietnam,PlanningandChanging,IllinoisStateUniversity,Vol37,n°1&2,2006,37-55.

Rajonhson,L.,Ramilijaona,F.,Randrianirina,P.,Razafindralambo,M.H.,Razafindranovona,O.,Ranorovololona,E.&Gerard,F.-M.(2005).Premiersrésultatsdel’APC

:invitationàcontinuer…

Madagascar

:Ministèredel’éducation&UNICEF,www.bief.be683.22BibliographieRanorovololona,E(2006).Madagascar,évaluerlesacquisdesélèvespourévaluerlaréforme,Lesévaluationsenéducationauniveauinternational:impac