第一讲 教育的本质与目的

第一讲教育的本质与目的假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成。——夸美纽斯教育，一个人人都几乎无法回避的事实，也几乎都能对它出于自己的理想、期望而说长道短。教育的无处不在，似乎可以让我们能很容易就抓住它，可当我们通过言语沟通的时候却发现，无处不在的它却给了我们无从把握的幻像之感。说它不在，却明明白白的缠绕在我们周围，可它是什么，它在哪里，却也是明明白白地难以被我们抓住的东西。而人的伟大之处在于，他总是可以找到直接地或者间接地认识事物的方法。现代科学技术的巨大飞跃就是人的这种本质力量的最好证明。在对教育的认识上，人同样展现出了这种力量。一代一代的教育家、思想家、政治家、学者从各种角度对教育是什么作过各种回答，各自从价值、目的、内容、方法、本质等诸多层面审视教育。得出了由于时代、角度、立场、价值观、思想方法不同而有很大不同的教育认识，有些甚至是完全对立的。居于这种教育理论形成与发展的历史轨迹，这里，基于今天的视野和时代气质，也尝试性地对教育阐发我们的理解。而诸多理解的起点，便是需要回答我们所要说的“教育”。它是什么，其质的规定性是什么，有什么规律，有什么目的。第一节教育的本质对“教育的本质”的认识是一个不断深化的复杂过程。随着教育内涵的不断发展，人的认识界限也不断向前推进。一般来说，一个时代对教育本质的认识都有可能达到那个时代哲学思想所达到的高度。本质概念是相对于现象、非本质的东西或本质的表现而言的，是一种事物区别于其他事物的根本或最根本的属性。本质是一般的，普遍的，是事物外部形态的根据。因此，对教育本质的充分理解就能在从事教育活动中取得更大的自由。教育的本质也就是“教育是什么”另一种提问方式。本质是事物的基本规定性，教育的本质也就是教育的规定性。认识教育的规定性需要从其与其他相近事物的区分中才能更清楚的把握。一、教育是人类的社会活动说到教育，它大抵离不开“人”，这是我们从事它、谈论它、研究它的基本的、直观的、经验性的前提。对这一前提的确认，并不排除“人”之外的他类生物中可能有“教育”存在。如果他类生物也存在教育现象，那人的教育的规定性就应该由人的规定性所限定。但问题是，他类生物界中有教育现象吗？根据教育理论界的研究，形成基本一致的观点：在动物界，尤其是高等动物界的代与代之间存在着和人类两代人之间类似的“教”与“学”的现象。然而，这两种表面类似的现象在本质上却大不相同。①叶澜教授认为，首先，所谓动物的“教育”是一种基于亲子和生存本能的自发行为，它的产生与动物的生理需求直接相关，其内容也与动物的生存本能相关。其次，动物没有言语，不具备将“个体”的经验“类”化，并将类经验积累起来向他人传递的能力。最后，所谓动物经验的结果无非是小动物适应环境，维持生命，并独立生存。而人类经验的结果远远不至于此。可见，教育是人类社会特有的活动。正像社会性是人与其他动物的本质区别，因此需要用“人”这个词把人与动物区别开来一样，社会性也是人的教育活动与动物所谓教育活动的本质区别，因此也需要用“教育”这个词把人的培育活动与动物的亲子本能的活动区别开来。二、人类社会的教育形态教育作为一种社会现象，具有一般社会现象的三个特点：一是，同自然界有天然的联系。二是，教育是人类社会的产物，它既依附于社会，有作用于社会。三是，教育受社会历史条件所制约，但不受自然界发展规律所支配。人类因为有群的生活，才有教育，而且只有在群的生活之中，教育才有可能，教育存在叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1999,4〜5于人与人之间，是人与人之间的相互影响。这种特征，不受时空的限制，但教育活动的形式则不一样。①胡德海教授认为，人类的教育现象只是人们教育行为的现象。故没有教育行为就没有教育。我们要认识教育为何物，明白它的存在形态，只有紧紧把握住人们的教育行为、教育活动、教育过程，才是唯一正确的。人类的教育现象亦即教育形态可以看作是由教育活动、教育制度和教育思想三个因素组成。教育活动是人类最基本的教育形态。人类的本质表现为实践。实践的基本特征，就是客观物质性和能动改造性。教育事业是人类一种层次较高的教育形态。教育作为一种社会事业是从学校教育出现开始的，奴隶社会有教育事业，但更多的是教育活动。教育事业是教育发展自觉程度的重要表现。学校教育便是这一事业的主要体现。而学校作为社会机构的产生，也是社会发展的必然结果。学校一经组织形成为一个完整的制度体系后，就被固定下来，延续到今天依然兴盛不衰。教育思想是教育活动和教育事业的理论形式。它和教育活动、教育事业等教育现象有所不同的是，它是人们有关的认识和见解，是一种有关教育的意识形态，它本质上是人类社会巳存在和可以预见的教育现象、教育规律在人们主观上直接或间接的反映。教育思想、教育理论可以是人类教育活动的理论形式，也可以是人类教育事业的经验总结。但教育事业说到底是组织、推动、优化教育活动的自为活动，不管人们主观上的认识如何，其中心任务是在实现教育活动的正常运行并使之更趋优化，如果背离了这个中心，教育制度、教育事业便失去存在的根据。教育活动是人类教育现象、教育形态的核心。而教育思想、教育理论则是教育现象、教育形态最深层的部分。因此，教育的本质的探讨，还必须立足于教育形态的核心即教育活动，从深层次上去思考。而对教育活动本质的把握，需要从教育现象产生的原初状态出发进行考察才能有所深化。即，要回答“教育的起源”是什么？三、教育的起源教育起源问题，无疑是一个既遥远而又抽象的问题。然而在世界教育学术史上，近几百年来巳有不少学者对此发表了不同观点。在20世纪50年代初开始，我国从前苏联引进的教育史和教育学著作中，曾着重对以下三种不同的教育起源理论作了介绍和评论，即教育的生物起源论、教育的心理起源论②和教育的劳动起源论。但更倾向于劳动起源论。人们对它有不同的看法，在所难免，实属必然，故对其不同的看法也决不会仅此三种。但以上所列的三种，无疑是最为重要、最具时代代表性的三种。在教育学术史上主张教育起源于生物之说的学者不在少数。这里，主要以法国的利托尔诺和英国的沛西•能两人的基本观点为代表。教育的生物起源论认为教育是一种源于本能的生物现象，与我们把教育视为人类社会特有的现象，是存在着根本分歧的。故其理论观点不能为我们所赞同。教育的无意识模仿起源论以美国著名教育史专家孟禄(PaulMonroe,1869-1947)为代表。孟禄首先表示不同意利托尔诺的教育起源于生物本能之说。认为利托尔诺没有后揭示人的心理与动物心理的本质区别。他从心理学的观点去解释教育起源问题，认为教育起源于无意识的模仿。教育的无意识模仿起源论与教育的生物起源论一样都脱离于作为人类存在和发展的社会条件，孤立地看待教育现象，因此，都不可能正确说明教育的起源问题。教育起源于劳动的理论，其基本观点可以从前苏联的教育史、教育学之类的书籍中见到。这是前苏联教育者20世纪30年代提出的，是恩格斯“劳动创造了人本身”这个著名命题的延伸。长期以来，我国教育界均接受了这一观点。劳动起源论者认为：教育是一种社会现象，它起源于人类社会的生产劳动，植根于人类谋求生存和发展的需要，反映着原始社会低下的生产力和简单的生产关系的客观要求。胡德海认为，教育的劳动起源论者在对恩格斯原著的有关论点认识未顾及教育产生的社会需要的特殊性，而又囿于自以胡德海.教育学原理[M].第2版.兰州：甘肃教育出版社，2006，202〜203这些教育学著作中所称“教育的心理起源论”实际所指的是认为教育起源于人的“无意识模仿”。而人的心理现象不仅仅就无意识模仿一种，也就是说不能仅凭“无意识模仿”就武断地下结论说是教育的心理起源论。编者在这里所持这一立场是因为，我们所认同的教育的需要起源论实际上也可以被看作是人的心理现象层面观点。但所持的哲学的、科学的立场却有很大的不同。因此，在下文中，我们会将用“教育的无意识模仿起源论”指称原来的教育的心理起源论。为无可置疑的立场和原则，有生吞活剥马克思主义、以偏概全之弊，故教育起源于劳动的立论也不是真正毋庸置疑的。①作为关于教育起源的理论，不论生物起源论、无意识模仿起源论和劳动起源论，因都各有其理论上显著的局限而难以令人信服。本书作者对以上三种教育起源的理论均不表赞同，而认为教育的需要起源论让人可信。这一教育起源论的代表人物在新中国建立前后有著名的马克思主义教育理论家杨贤江、钱亦石等学者。当代教育学者中，胡德海教授是此观点的一贯支持者。本书根据对当代教育理论的比较认为，在教育的起源问题上，也持需要起源论的观点。依据以下三点理由：第一，需要是人的一切活动的出发点和归宿。第二，人类以有文化而把自己同自然界区别开来。社会文化的传递和发展需要教育。第三，社会个体的社会化需要教育。教育起源于人类社会生活的需要，这句话讲得具体点，就是：教育起源于社会群体传递、发展文化和社会个体社会化这两个方面的共同需要。我们只有既从社会群体又从社会个体这两个方面的结合上，才能理解社会文化的传承关系，从而可以正确认识到教育所由产生的道理，并同时可以懂得教育本质之所在。四、教育的本质及其基本特征基于对教育形态中基本教育活动的揭示，本书对教育的本质就得出如下的看法和结论：既然教育形态有教育活动和教育事业或教育制度之别，则必须首先肯定教育活动和教育事业这两种不同的教育现象，教育形态就必然存在着两种不完全相同的本质属性。就教育活动这一教育形态而言，可以认为它是人类一种特有的文化传递的形式、手段和工具。教育的本质属性是它的传递性、工具性、手段性。传递什么？传递文化，传递人类文明，传递人类劳动和智慧的一切成果和结晶。人类靠生育传递生命，靠教育递文化、文明。教育的根本作用就在于此。无论是认为教育是上层建筑也好，生产力也好，阶级斗争的工具也好，都是因为教育具有传递性，以致可以把生产力、上层建筑、阶级斗争方面的知识文化传递给人。如果教育不具有传递文化、文明的作用，那就不是教育了。我们说教育是人类文化的传递形式、手段或工具，教育的根本属性是其传递性、工具性、手段性，这既是站在社会群体的立场说的，也是就社会群体和个体相统一的总体情况所得出的结论。从社会群体的角度来看，人类营谋的社会生活，说到底都是文化生活，文化是人类所从事各种社会活动的结果。也可以说，文化是人造的第二自然界。教育活动是人类文化活动中最重要的一环。教育不仅绵延了人类的文化，而且，文化透过教育的活动予以创新。虽然维持文化生存与文化传递的不限于教育活动，但在人类文化传递与发展上，教育活动可以说是最有功效的。教育不仅藉由文化的运用“使人能成为人”而且，社会的生存与发达，也经由教育之实践而使社会之生命维持下去，决定了人需要一种特殊的形式和手段，才能获得它，这种特殊的形式、手段和工具便是教育。教育是以其所具有的对文化的传递性和作为传递文化的形式、手段和工具，成为人与文化之间的介体。而其结果是，既保证了社会群体文化的延续和发展，也促使社会个体掌握了社会文化，达到了社会化和成人成才的要求。教育是人类特有的文化传递形式，这种传递形式是由人类的反映特性一一意识决定的。人的意识不是先验的，不能靠母体来孕育，而是人们在社会实践过程中获得的，人的意识这种反映特性，决定了人需要一种特殊的传递形式，这种传递形式就是教育，教育是与人类俱来的。正是教育，将前代人对客观世界认识的成果，以各种形式传递给后代人，使后代人能够把前代人的认识终点，作为自己的起点，在自己的社会实践中发展对客观世界的认识，取得新的认识成果，用语言文字记载下来，加入人类认识的系列之中。教育在本质上是人类认识世代连续的纽带，正是在此意义上，教育才确立了自己的永恒性。在阶级社会中各种不同的教育事业、教育制度，都要适应一定社会的政治、经济、阶级的需要的，因此，各种不同社会制度下的学校教育事业都必然具有不同的阶级性、民族性。有人以为教育的本质属性就是培养人的活动，或者说，是培养人的过程。其实，培养人的活动，说是学校教育本质属性则可，说是全人类自古至今的一切教育的本质属性则不可。因为，在人类教育漫长发展的过程中，尽管教育活动都以人为对象，但应该说，在其中绝大部分的时间里，教育活动却从来都是目中无“人”的，情况之所以如此，①胡德海.教育学原理[M].第2版.兰州：甘肃教育出版社，2006，149是由于教育发展水平十分低下，教育长期处在自发自在的状态，社会分工尚未出现，以及由原始人思维发展的特点等因素决定的。原始人类关心的只是身外之物，对于人自身则很少关心，人类本身可以说不是原始人的思维对象，“培养人的活动”这种反映教育者对受教育者完全有计划有目的的能动态度和行为绝不可能在原始时代出现。而只有在阶级出现以后的学校教育中才有了客观的需要和可能。教育领域中培养人的社会活动的认识只是到了学校教育之后，而且是越往后才越被清楚地发生的。学校教育的这一本质属性，究其历史并不长，充其量不过四五千年的历史，而教育的传递性，教育对人类文化的传递作用与功能，则是自始至终一以贯之的本质属性，培养人的社会活动与文化传递性的本质属性都巳经凝结在今天的学校教育中。在这种凝结中，文化传递巳经成为培养“人”这个中心的手段和次要属性。因此，在今天的学校教育时空下的教育学视域中，固然要理解和掌握教育的一般属性，但更需要、能更容易被教师教育专业人员所理解和掌握的是学校教育的本质属性，即培养人的社会活动。五、教育的概念及要素（一）教育的界定通过对教育形态、教育起源的梳理，明确了教育活动是基本的教育形态，学校教育的本质属性是培养人的社会活动。基于以上的基本认识，本书对教育的概念作如下的表述，它有广义和狭义之分。广义的教育泛指有目的地增进人的知识技能，影响人的身心健康、思想品德的形成和发展的一切社会活动。这种活动对象是多层次的，既包括少年儿童，也包括成年人；其组织形式是多样的，既有固定组织形式的学校教育等，又有无固定组织形式的社会教育、家庭教育等。狭义的教育是指专门组织的教育，即根据一定社会（或阶级）的要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识、技能、陶冶思想品德、发展智力和体力，期望他们发生某种变化的活动。狭义的教育不专指学校教育，但主要指学校教育。学校教育与广义教育相比，它的主要特点是:第一，十分明确的教育目的；第二，有专门的训练和技巧；第三，有专门的教育机构和稳定的教育内容；第四，对受教育者身心两个方面全面而系统的影响。这些特点，使学校教育具有更大的教育力量，更明确的教育性和更好的教育效果，因此，这种教育成为人类社会最经常、最集中、最持久、最有效的一种专门培养人的活动。本书主要阐明狭义的教育。（二）教育的基本要素一般认为，构成教育活动的基本要素包括三个方面：教育者、受教育者和教育措施。教育者凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德、智力、体质等方面起到教育影响（不仅包括积极的，也包括消极的）的人，都可称为教育者。即所谓“三人行，必有我师。”自从学校教育产生以后，教师和学校中的其他教育人员成为学校教育者。作为一名合格的教师，他肯定是一位教育者，但一名教育者不一定是一名教师。因为“教师”是特指，是指“履行教育教学职责的专业人员”。即所谓“传道、授业、解惑者也”。目前出现的许多高校聘用社会科研单位或企业的一些骨干专业人员为专业课教师，尽管他们不属于学校（从工作单位看），是兼职人员，但他们仍然是履行教育教学职责的专业人员。教育者是教育活动中一个基本要素，他是教育活动的主导者。目的性是教育活动的一个重要特征，教育者对受教育者的方方面面具有指导作用。受教育者受教育者是指在各种教育活动中接受教育影响的人。它包括学校中学习的儿童、少年和成年人，家庭教育中的子女，也包括在各种形式的社会教育中接受教育影响的人。学校教育中的受教育者主要指从事学习的学生。受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素。伴随着教育的现代化和教育概念的延伸，教育对象也扩大了，不受任何年龄的限制，可以从胎教开始，只要愿意的话，可以活到老，学到老，终身受教育。随着科技的进步，社会的发展，作为社会成员的个体，越来越离不开教育，为了学会生存，适应发展，人们不仅必须接受基础教育和专业教育，而且还要不断地接受继续教育。只有受教育者积极参与，发挥其主观能动性，受教育者才能将一定的外在的教育内容和活动方式内化为自己的智慧、才能、思想和品质，教育活动是不会获得好的效果的。受教育者一旦获得相应的知识和能力，其主观能动性在教育活动中会更加明显地表现出来，他们可以在越来越大的程度上主动地自觉地吸取知识和进行品德修养。教育措施教育措施又可以称为教育资料。①它包括教育的内容和手段。教育的内容是教育者作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过选择和加工的影响物。人类积累了丰富的各种经验，教育内容是挑选那些符合教育目的、最有价值和适合受教育者身心发展水平的影响物。这种影响物主要体现在各种教科书、教学参考书和其他形式的信息载体中，也体现在教育者自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品德和工作作风中，还体现在经过选择和布置的具有教育作用的环境中。教育内容的选择和加工是以社会的需要、受教育者的年龄特征及接受水平、科学知识的逻辑顺序和教育方法的要求等方面为条件的。教育手段是指进行教育活动时所运用的一切物质条件，如实验手段、现代多媒体设备等，也包括教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学的方式和方法。教育者和受教育者凭借着这些手段，才能完成教与学的任务。教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者。在学习活动中，受教育者必须发挥主观能动性，才能成为真正的受教育者。在学习化社会中，教育措施也会发挥教育影响的作用，不过此时教育者与受教育者是同一的，所谓“教育者也是需要受教育的”隐性教育的概念对此作了解释。第二节教育的基本规律教育具有自身的运作规律，教育学的任务就是揭示教育规律，指导教育实践。在教育的众多规律之中，了解并掌握两大基本规律，对于我们分析和研究教育问题，更好地开展现代学校教育工作，具有十分重要的意义。一、教育规律的概述（一）什么是教育规律所谓规律是指：“事物发展过程中的本质联系和必然趋势。”②列宁（1870—1924年）指出：“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”③科学的任务就是揭示客观存在的本质之间的关系。由此定义可推论，教育规律是指“教育发展过程中的本质联系和必然趋势。”④教育作为客观存在的培养人的社会活动，在这一活动的内部诸要素之间、各个环节各个部分之间以及教育同其他的社会现象之间存在着各式各样的联系，其中，教育活动自身以及教育同其他现象之间所固有的、本质的、必然的联系，就是教育科学所要揭示的教育规律。教育规律源于并高于人们的教育实践和教育经验，因而，不能把教育规律混同于教育经验或教育方针、政策。对教育规律的揭示有赖于对丰富的教育实践经验的总结，但教育经验是具体的、局部的、个别的，有些是偶然的、不稳定的，即使是那些具有一定普遍意义的教育经验，也不能等同于教育规律。当然，一定条件下的教育经验的总结，是人们对教育规律的相对认识，是最终揭示教育规律的必由之路，盲目地拒绝接受那些具有一定普遍性的教育经验，甚至否认在一定条件下形成的各种教育思想、教育理论的相对真理性，对揭示教育规律没有益处。教育的方针、政策与教育规律的关系在本质上是认识和实践的相互关系的反映。认识源于实践又指导实践，揭示规律，可以用来指导我们更好地改造自然、社会和人类自身。教育规律对于教育实践活动具有重要的指导作用，无论是微观的教育教学活动，还是宏观的教育政策的制定，只有遵循教育规律才能取得良好的效果。（二）教育规律的分类教育是一种复杂的社会现象，教育规律绝不是一条、两条所能揭示的，它是一个复杂的体系。这个体陈桂生.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，1993,26辞海[Z].上海：上海辞书出版社，1985，1440列宁.哲学笔记[C].参见列宁全集.第38卷.北京：人民出版社，1959,161顾明远.教育大辞典[Z].第1卷.上海：上海教育出版社，1990，17系包括两方面，一是客观存在的教育规律的体系，另一个是通过认识所获得的教育规律的体系。后者表现为各种形式的教育理论，尽管教育理论不能等同于教育规律，但应视为一定条件下对某方面教育规律的相对揭示。当代德国教育学者布雷岑卡将这种形式的教育规律划分为教育的科学理论、教育的哲学理论、教育的实践理论三类，教育的科学理论主要研究教育事实，说明教育“是什么”教育的哲学理论则从哲学观点出发，建立价值与规范；实践教育理论则为教育行为和活动提供实用的原则与方法。这种分类对于正确认识与运用在一定历史条件下在认识上以理论的形式存在的教育规律具有重要意义。教育规律即不依人们的认识和研究为转移而客观地存在于教育活动中的教育规律，根据规律所起作用的范围，通常分为教育基本规律和教育特殊规律两大类。教育基本规律，是指存在于一切教育现象之中，并始终贯穿于教育发展的整个过程之中的规律；而教育特殊规律是指教育在不同时期、教育的不同领域或者教育的不同要素、不同部分之中各自具有的特殊而具体的规律。教育基本规律存在于教育特殊规律之中，是对特殊规律的进一步抽象与概括；教育特殊规律要受教育基本规律的制约，是对基本规律的具体化。两者紧密相联。把教育规律划分为基本规律和特殊规律，虽然有助于对教育规律作初步区分，但仍不免失之笼统，究竟有哪些基本规律和特殊规律呢？1980年厦门大学潘懋元教授提出的“教育的外部规律”、“教育的内部规律”的分类说提供了有益的思路。根据这种划分，教育的外部规律是指“教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统一主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律”而教育的内部规律“指的是教育作为一个系统，它内部各个因素或子系统之间的相互关系规律”。①这种看法，引起了不同争论，支持者与反对者均有。我们认为这种划分是对教育规律分类的有益尝试，其把教育规律从“内部”、“外部”两个维度来区分，反映了教育规律的空间存在位置的差异性。教育规律一是存在于教育现象内部，二是存在于教育与其他社会现象的联系之中，无论是基本规律也好，还是特殊规律也罢，都能循着这种思路继续细分下去。从这种思路出发，教育基本规律可以分为两条。一是反映教育这一系统内部各个要素、各个子系统之间的本质联系的基本规律，尽管教育现象内部各要素、各子系统的联系十分复杂，但是，人是教育的核心对象，教育的宗旨是要规范、引导、促进人的发展，因此教育与人的发展之间的本质联系是教育基本规律之一。二是反映教育这一系统与社会的其他系统之间一一主要是与政治、经济、文化等子系统之间的本质联系的基本规律。把教育基本规律细分为教育与人的发展之间的本质联系以及教育同社会发展之间的本质联系，有助于更清楚地认识教育基本规律的内容。二、教育与人的发展之间的本质联系人的发展与教育之间的关系是教育活动中的核心联系，因而教育与人的发展之间的本质联系是教育的基本规律之一。教育与人的发展之间存在着相互影响、相互作用的关系，一方面，教育能为人的发展服务，它在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用；另一方面，教育的发展要受人的发展规律的制约。（一）人的发展人的发展是指个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。它包括个人身体的发展和心理的发展两方面。在作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，在身体和心理两方面发生的变化逐渐形成个体素质、品格或才能特征的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。从这种对人的发展时间范围的扩展对于现代教育理念的变化具有重要意义，早期教育、终身教育，不能不说与人的发展在时间上的延伸有关。个体身心发展是在社会实践过程中实现的，而且具有能动性。影响人的发展的因素有很多。从外部因素来看，遗传、环境和教育是主要的因素；从内部因素来看，个人的主观能动性是人的发展的决定性因素。这些因素在人的发展中所起的作用不同，总的来看，外因是个人发展的条件，内因是个人发展的关键，但是在人的发展的三项外部因素之中，教育是一项特殊的因素，教育自身的本质特征决定了它在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用。（二）教育及其他因素在人的发展中的作用①黄宇智.潘懋元高等教育学文集[C].汕头：汕头大学出版社，1997,158遗传、环境、个人的主观能动性以及教育在人的发展中起着不同的作用，其中，教育在人的发展尤其是青少年学生的发展中起主导作用，这是教育与人的发展之间本质联系的一个方面。遗传对个体发展的意义遗传是生物亲子性状的传递过程，即生物机体的构造和生理机能等由上一代传递给下一代的过程，在这一过程中后代从上一代继承下来的解剖生理上的特征称为遗传素质。这些遗传下来的解剖生理上的特点是人的发展不可缺少的生理基础。遗传素质是人的发展的生理基础个体的形成从受精卵的产生开始，经过胎儿的发育，到出生之时尽管身体的各个方面还相当稚嫩，但是通过遗传而获得的解剖生理上的特征一发、肤的颜色，身体的形态，器官及神经系统的形成等是后天发育的生理前提，没有这个前提，人的发展是不可能的。遗传素质对人的发展的年龄特征和个体差异能产生一定的影响通过遗传获得的解剖生理上的特征，部分地制约着人的身体及心理发展的速度和水平，从而对人的身心发展的年龄特征有一定的影响。而个体通过遗传所获得的解剖生理学上的特征的差异性，也成为人的发展的个体差异性形成的一个重要原因。遗传素质具有可塑性通过遗传获得的解剖生理上的特征不是一成不变的。首先，生命在孕育形成之初就巳经经历了遗传信息的变异；其次，个体所获得的或优或劣的解剖生理上的特征经过后天的养护与教育是可以变化的。因而，遗传素质具有可塑性。那种把遗传提供生理基础的作用夸大到决定人的发展的程度的观点，是不科学的。环境对人的发展起着一定的制约作用环境有广义与狭义之分。广义的环境相对于主体自身而言，是指直接或间接影响个体的形成和发展的全部外在因素，包括先天环境即胎内环境和后天环境即自然环境、社会环境等；狭义的环境指围绕在个体周围并对个体的发展产生影响的外部世界，包括个体所面临的自然环境、家庭环境、社会环境等，学校教育在本质上也是个人发展的外部环境，只不过它对人的发展有特别重要的意义，为研究方便暂把它作为影响人的发展的一个单独的因素考虑。这里所说的环境是指除教育以外的狭义的环境。环境在人的发展中是一种必不可少的外在条件。具体来说，环境对人的发展影响主要表现在以下方面：一是为个体的发展提供多种可能，包括机遇、条件和对象；二是对个体发展的影响有积极和消极之分。在环境的作用问题上，看不到环境在人的发展中的制约作用是不对的，要充分肯定和重视环境对人的发展的制约作用。但是我们不能夸大环境的作用，人具有自觉能动性，是积极地能动地进行实践活动以适应和改造环境。主观能动性在人的发展中起决定性的作用主观能动性又称自觉能动性，指人的主观意识和活动对客观世界产生的积极作用，它包括对客观世界能动的认识活动和改造实践两个方面。它是促进个体发展从潜在的可能状态向现实状态转变的决定性因素。个体主观能动性从过程结构看，包括活动主体的需要与动机，指向客体对象，活动的目的、内容、手段与工具，行为程序、结果及调控机制等基本要素。从活动水平看，由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成。每一层次的活动对个体身心发展都具有特殊性和整体性的影响。主观能动性在人的发展中起决定性作用，是人的发展的动力所在。这是因为：第一，能动的认识是遗传、环境和教育影响作用发挥的动力源泉。没有主体通过感知、思维等认识活动对外部因素以及主体自身的能动反映，遗传、环境和教育的作用是无法发挥的。第二，能动的活动是人的发展的决定性因素。这里的活动指除认识活动以外的在认识的基础上开展的实践活动。人的主观能动性从综合的意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，成为推动人本身发展的决定性因素。教育需要非常重视对学生主观能动性的发挥。教育在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用教育是培养人的社会活动，教育对人的发展有着巨大的促进作用。教育在人的发展中虽然与遗传、环境因素一样是外因，但教育的作用是最突出的，它在人的发展尤其是青少年学生的发展中起主导作用。这是教育与人的发展之间本质联系的重要方面。教育依据社会对个体基本要求规范人的发展方向人的发展方向是指人在身心两方面所要达到或追求的目标规格和水平，要受许多因素的影响，教育由于是有目的的培养人的社会活动，能够对人的发展方向产生制约作用。教育的目的性是由人的能动性决定的，人是有自觉意识、能动的动物，目的性是人的活动的特征，它必然要反映到由人参与的任何活动之中，教育是人的社会活动，它具有目的性是必然的。教育尤其是学校教育能给人的发展以全面、系统、深刻的影响教育活动的目的性不仅表现在对发展方向的规定与设想上，而且表现在为了达到规定的要求而进行有计划、有组织的教育教学实践活动之中，这一点，在现代学校教育中的表现尤为突出。现代学校教育通过建立严谨的从初等教育到高等教育的完备学制体系，通过精心设计、组织的教学计划(或课程计划)、教学大纲和教材，对学生德、智、体、美、劳等各方面素质的发展产生全面、系统、深刻而持久的影响。学校教育有专门的教师，从而强化了学校教育在人的发展中的主导作用专门化的教师的存在是学校教育区别于家庭教育和社会教育的关键，也是学校教育对青少年学生身心发展更能发挥主导作用的原因。在学校教育中，专门化的教师不仅终生以教书育人为职业或者为主要职业，而且具备教师职业所需的广博的知识、教育教学的理论与技术、良好的道德品质，他们能运用科学的教育理念，选择恰当的方法，更好地促进青少年学生的发展，充分发挥学校教育在人的发展中的主导作用。教师专门化的特点及其作用，无论是“望子成龙”心切的家长，还是热心公益的社会教育者，都是无法与之相比的。学校教育具有加速个体发展的特殊功能学校教育目标明确、时间相对集中、有专人指导并进行专门组织的教育活动，此外，学校教育使个体处于一定的学习群体中，如果学校教育能正确判断学生的最近发展区，这种加速作用将更明显、更富有成效。前苏联心理学家维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平。一种是巳经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务”。这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。把握好最近发展区，能加速学生的发展。通过以上分析，可以看到，教育在影响人的发展的诸种外部因素之中作用最为突出，它在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用。当然，教育主导作用的发挥有赖于人的主观能动性的发挥。案例1一1:印度狼孩1920年10月，一位印度传教士辛格(Singh,J.A.L.)在一个丛林地区的狼穴中发现两个小狼和两个裸体小女孩卷优在一起。当辛格要把她们带走时，她们如同野兽一样张牙露齿企图拒捕。但辛格最终还是将她们带回了蜜那波城他所创办的孤儿院里抚养。据辛格的估计，大的女孩被发现时，大约有8岁，小的1岁半左右。据推测，她们必是在半岁左右时被母狼带到洞里去的。辛格给她们起了名字，大的叫卡玛拉(Kamala)、小的叫阿玛拉(Amala)。当她们被领进孤儿院时，她们一切生活习惯都同野兽一样。她们不会用双脚站立，只能用四肢走路，速度比一般人跑得还快。她们害怕日光，在太阳下，眼睛只开一条窄缝，而且，不断地眨眼。她们习惯在黑夜里看东西。她们经常白天睡觉、打磕睡或者一连几个小时面向墙壁静坐不动；一到晚上则活泼起来，开始活动，在院子里走来走去，东嗅西闻，寻找生肉或动物吃，往往企图逃入从林。每夜10点、1点和3点循例发出非人非兽的尖锐的怪声。她们完全不懂语言，也发不出人类的音节。她们两人经常动物似地蜷伏在一起，不愿与他人接近，并曾两次咬伤了别的小孩。她们不会用手拿东西。吃起东西来真的是狼吞虎咽，喝水也和狼一样用舌头舔。吃东西时，如果有人或有动物走近，便呜呜作声去吓唬人。在太阳下晒得热时，即张着嘴，伸出舌头来，和狗一样的喘气。她们不肯洗澡，也不肯穿衣服，并随地便溺。她们被领进孤儿院后，辛格夫妇异常爱护她们，耐心抚养和教育她们。可是在最初的一年里，辛格夫妇想尽一切办法也不能使这两个狼孩和他们接近。总的说来，小的阿玛拉的发展比大的卡玛拉的发展快些。进了孤儿院两个月后，当她渴时，她开始会说“bhoo（水，孟加拉语）”，可是卡玛拉用了25个月才开始说第一个词"ma（妈，指辛格夫人）”。阿玛拉也较早对别的孩子的活动表现兴趣。遗憾的是，阿玛拉进院不到一年，便死了。进院后16个多月卡玛拉才会用膝盖走路，但仍多半用四肢爬行；2年8个月才会用两脚站起来，要5年多才会用两脚走路，可是一旦要走快，最终都要用四肢爬行。自从1922年8月说出一个“ma”字后，直至1924年2月她一共只学会了6个字。到1926年1月她会说出30个字，至1927年增加到45个字，并曾说出用3个字组成的句子。在院里的第一年，她拒绝和任何人交往，1921年11月她开始表示愿意和辛格夫人接近，逐渐地也开始不怕人，1922年她开始与大家一起去散步，到1924年1月辛格夫人已成为她不可缺少的伴侣，经常追随着她。初进院时，她喜欢吃生肉、死动物，不爱吃素食，不吃盐，但这种动物型的口味也慢慢地改变了过来，到1925年已基本上发生了变化，到1926年则完全不肯吃死的动物。1922年8月，她开始从盘子里吃东西，但喝水时还要用舌头舔，到1925年才会用杯子喝水。在穿衣服上，她用了6年的时间才从完全不肯穿衣服转变到不穿衣服不敢见人。从各方面来看，专家们认为，卡玛拉的大脑在生理解剖特点上是正常的，没有低能的象征，也正因如此，她才能在一生中适应几次生活上的巨大转变。她的智力水平之所以非常低，不是由于大脑在发育上有什么缺陷，而是由于缺乏人类社会环境众多而繁复的刺激。卡玛拉一共在孤儿院生活了9年，到1929年11月14日因患尿毒症而死亡。[叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991]（三）教育的发展要受人的身心发展规律的制约在教育的发展尤其是现代学校教育的实践运作中，教育目标的制定、教育内容的选择、教育教学组织形式的变革、教学原则与方法的确立等，都不能离开青少年的身心发展特点而盲目地决定。从人的身心发展规律来看，教育的发展要受下面五条规律的制约：教育受人的身心发展顺序性的制约，必须循序渐进地促进青少年学生的身心发展人的身心发展呈现顺序性，在正常条件下，身心的发展沿着一定的方向和先后顺序展开，而且是不可逆的，也是不可逾越的。例如，儿童身体的发展呈现两种顺序：一是自上而下的顺序即所谓“头尾法则”，身体各部分的发展沿着头部一颈部一躯干一下肢顺序展开；二是自中心而边缘的顺序即“远近法则”身体的发展从中部开始，然后延伸至边缘部分。人的心理机能的发展也有顺序性，一般遵循这样的顺序：感知一运动一情绪一动机一社会能力（语言交往）一抽象思维；①而每一种心理活动的发展也大致呈现出由简单而复杂、由低级而高级的顺序，感知觉从简单的感觉到精细的感知，思维由动作思维到具体形象思维、抽象思维。人的身心发展的顺序性要求教育必须遵循这一规律，“揠苗助长”、“凌节而施”，不仅无助于人的发展，而且会给青少年学生的身心发展带来伤害，教育制度的确立、教育内容和方法的选择等，都必须受这一规律的制约。教育受的身心发展的阶段性的制约，必须针对青少年学生不同阶段的年龄特征，选择不同的教育内容和方法人的身心发展总的来看是连续的，但在不同的年龄阶段身心特征又有质的差异，这就是人的身心发展的阶段性。一般将人的发展分为这样几个阶段：婴幼儿期（初生至六七岁，相当于托儿所、幼儿园时期）一儿童期（六七岁至十一二岁，相当于小学阶段）一少年期（十一二岁至十四五岁，相当于初中阶段）一青年前期（十四五岁至十七八岁，相当于高中阶段）。以上每一个阶段的都具备特有的年龄特征，在身体、心理、社会行为等多方面表现出较大差异，呈现出阶段性。身心发展的这种阶段性要求教育针对不同的年龄阶段，选择不同的教育内容和方法。教育受人的身心发展的不平衡性的制约，必须抓住身心发展的关健期，促进青少年学生的发展人的身心发展不是匀速的，也不是齐头并进的，而是呈现不平衡的特征。这表现在两个方面：第一，①李丹.儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1987,35人的身心的某一方面的发展在不同阶段速度是不相同的。第二，人的身心的不同方面的发展速度是不平衡的，人的身心发展的不平衡性要求教育必须抓住青少年学生身心发展的关键时期，以便最大限度地促进青少年学生的身心的发展，错过关键期，教育就可能事倍功半。教育受人的身心发展的个别差异性的制约，因材施教，促进青少年学生的个性化发展人的身心发展既呈现共同趋向，又表现出个别差异。其中，个别差异性一般通过发展速度、最终达到的水平以及发展的优势领域等方面的不同而表现出来。人的身心发展的个别差异性要求教育不能千篇一律、一个模式，而必须针对每个人的特点，因材施教，有的放矢。教育、教学的内容及方式、方法的选择等均须受青少年学生身心发展的个别差异性的制约，充分考虑每个人的不同特征，有针对性地促进青少年学生身心健康的发展。教育受人的身心发展的整体性的制约，必须促进青少年学生的全面发展人的身心发展既呈现一定的方向与顺序，有一定的阶段性，同时，人的身心发展又是连续的、整体的，不能截然分开的，呈现出整体性的特征。这表现在两个方面：第一，人的身体的各个部分或者心理的各个方面，是相互联系、整体发展的。第二，人的身体发展与心理发展是有机联系的统一体，身体的发展是心理发展的基础，心理健康发展也能促进身体健康发展，离开心理发展的身体发展和没有身体发展的心理发展，都是不可想象的。人的身心发展的整体性要求必须全面促进青少年学生身心各方面素质的发展，而不是片面发展；教育教学的内容、方法的选择要从整体性要求出发，为促进青少年学生的全面发展而努力。三、教育与社会发展之间的本质联系教育是培养人的社会活动，它必然要同其他的社会现象之间发生联系。一方面，教育能为社会的发展服务，影响社会的政治、经济、文化的发展；另一方面，教育的发展又要受社会发展规律的制约，社会的政治、经济、文化的发展能给教育的发展以巨大的制约作用。教育与经济的相互关系经济作为社会大系统的子系统，它是政治、法律等社会的上层建筑赖以建立的基础，由生产力和生产关系构成，其中，生产力是最活跃的因素。因此，教育与生产力以及与生产力紧密相联的科学技术之间相互影响、相互作用的本质联系是教育与经济之间相互影响、相互作用的本质联系的集中体现。教育对生产力的促进作用教育通过实现劳动力的再生产来促进生产力的发展劳动力是指人的劳动能力，即体力和脑力的总和，是社会生产力的首要的能动的要素。有生命的人的存在是劳动力产生的前提。活的个体要成为劳动力，就必须使他们具备一定的体力和脑力，而且愈是现代社会，对脑力的要求愈高。劳动力的再生产就是把活的个体这种可能的、潜在的劳动力转变为现实的劳动力，这种转化主要依靠教育来实现。在现代生产过程中，技术改造、设备更新要靠科学技术、人才，把科技成果应用于生产过程中来完成;丰富的自然资源、先进的生产工具要通过高素质的劳动者来发挥作用；高技术的生产、效率要靠大量高水平管理人员的管理活动来实现。而劳动者基本劳动素质的优劣，技术人员科技水平的高低，管理人员管理能力的强弱，主要取决于他们所受教育的程度和质量。教育通过实现科学技术的再生产促进生产力的发展科学、技术是两个紧密相连而又有区别的概念。科学是反映自然、社会、思维等的客观规律的知识体系，而技术则是在实践经验和科学原理的基础上发展而成的各种工艺操作方法与技能。教育作为科学技术再生产的手段，其作用表现在：一方面，在于科学的继承与积累，把前人创造的科学知识与技术加以总结和系统化，然后代代传承；另一方面，在于科学的扩大再生产，把前人创造的科学知识传授给新一代，使他们能够站在前人的肩膀上，还有所发现、有所创新，生产出更新的科学成果。三次工业革命带来的科学技术的突飞猛进，带来社会发展的繁荣景象。特别是计算机技术为代表的知识经济的凸显，使得科学技术对经济的促进更是非同寻常。教育通过创新科学技术促进生产力的发展教育不仅是再生产科学技术的手段，而且是创新、发展科学技术的重要力量。现代学校教育尤其是高等教育，是科学技术创新的主要阵地。高等学校由于学科设置比较齐全，许多学者专家集中在一起，许多学会、研究室也设在学校，科学研究力量比较集中，学术思想活跃，信息来源丰富，有利于开展综合性课题边缘科学的研究，使其成为科学研究的重要基地，对产生新的科学知识做出特别的贡献。目前，我国高校推行的产、学、研一体化战略，目的之一，就是将高校的科技创新转化为现实的生产力。当然，参与科技创新的不仅是高校的教师，事实上，许多发明、创造产生于高校之外的中等教育乃至初等教育的热心科技创新的师生中间。因此，教育不仅传播而且创新科学技术，从而推动生产力的发展。生产力对教育发展的决定作用生产力的发展决定教育发展的规模和速度教育的发展需要一定的物质基础，教育者与受教育者的生活、教育教学中所必备的场地及仪器设备等，没有生产力发展所提供的物质条件是无法保障的，现代学校教育制度的建立更加强化了教育发展对经济的依赖程度，办多少学校、招多少学生，教育发展的规模大小以及速度的快慢均要受生产力水平的制约。一般来说，一个国家经济发展的水平与该国的文盲率、入学率、义务教育普及的年限、高等教育发展的水平直接相关。从世界教育发展的历程看，第一次工业革命后提出了普及初等教育的要求；第二次工业革命后，提出了普及处级中等教育的要求；第三次工业革命后，提出了普及高级中等教育的要求；信息革命后，提出了高等教育大众化的要求。生产力的发展水平制约着人才的规格和教育的结构教育是培养人的社会活动，但人的培养标准或者规格如何，以及需要构建怎样的教育结构来培养这种规格的人才等问题，并不能完全由教育本身来决定，从根本上说，是由社会生产力的发展水平决定的。生产力水平低下，对劳动力的素质要求不高，人才的规格相应单一，教育结构也很简单。20世纪下半叶以来，随着科学技术的突飞猛进，生产力的发展出现了新的变化，以计算机、互联网为核心的信息产业兴起，加速了知识经济时代的来临。知识经济时代对人才的创新精神、创新能力提出了更高的要求，教育的结构由此向“终身教育”的体系转化。生产力的发展影响教学内容、教学方法和教学组织形式的发展从20世纪50年代中叶开始，生产力的发展、科学技术的进步，促进知识以几何级数的速度增长为主，促进人们的认识能力、思维水平不断提高，因此，促进学校的课程结构与内容不断改进与更新。19世纪中叶之后，世界各国许多的重大教育改革都以课程改革为核心，而每次重大的课程教学内容改革，都反映了生产和科学技术发展的新水平和新要求。传统的个别教学的组织形式是适应当时生产力不发达、对教育的需求不迫切的状况的。进入现代工业大生产社会以后，为了培养大批的现代工业生产者，班级授课制应运而生，它有力地提高了教学的效率，满足了培养大批劳动者的要求。综上所述，教育与生产力之间是相互影响、相互作用的，一方面，教育能促进生产力的发展；另一方面，教育的发展也要受生产力发展的制约。这集中体现了教育与经济之间相互影响、相互作用的本质联系。教育与政治的相互关系教育与政治之间也存在着相互影响、相互作用的联系，一方面，教育对政治有巨大的影响力，另一方面，教育的发展又必须受政治发展的制约。教育对政治的影响教育作为培养人的社会活动，以其独特的方式对政治的发展产生巨大的影响，这表现在：教育通过培养政治人才来影响政治的稳定与发展通过培养人才来实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径。自古以来，任何一种政治经济制度，要想得到维持、巩固和发展，都需要不断有新的接班人，而这些人才的培养，主要是通过学校教育来实现的。进入现代社会，社会生活日益复杂，科学技术高度发展，势必要求国家的政治、经济人才具有较高的文化素养和科学文化水平，这必然要依靠学校教育，国家政治集团核心任务的学历层次即多方面的素养都将随之而提高，这意味着教育的影响力亦相对增强。教育通过传播思想、形成舆论，影响政治的稳定与发展学校自古以来就是宣传、灌输、传播一定阶级的思想体系、道德规范、政策路线的有效阵地。学校又是知识分子和青少年集中的地方，学校通过教育者和受教育者的言论、行动以及编写教材、出版刊物等方式，来宣传某种思想，亦影响群众，服务于一定政治经济的现实力量。(3)教育可以促进政治民主国家的整体决定其民主程度，但民主程度又间接取决于这个国家人民的文化程度、教育事业发展的程度。普及教育的程度越高，人们的知识越丰富，就越能增强人民的权利意识，认识民主的价值，推崇民主的政策，推动政治的改革和进步。教育的性质被政治所制约教育的发展也要受政治发展的制约，政治对教育的性质起决定性的作用。政治决定教育的领导权教育的领导权是判断和确定教育性质的最主要标志。在人类社会中掌握了生产资料的阶级或政党在政治生活中居于主导地位，拥有在国家生活和国际关系方面各种事务的领导权，教育的领导权也就掌握在其手中。在阶级社会中，统治阶级利用对国家事务的统治权，来制定、颁布教育的政策、法令、法规，任免教师以及教育管理人员，控制教育经费，选择思想政治的教育内容，选编教科书等一系列措施，来控制和影响教育，使之为本阶级服务。(2)政治决定受教育的权利受教育权是判断和确定教育性质的另一重要指标。教育权利的享受同样由在一定政治制度之下掌握领导权的统治阶级来决定。这是因为教育具有政治功能，能影响政治的稳定与发展，因此，什么样的人能受教育，就必然要从统治者的利益出发，只有那些符合统治阶级利益要求有利于维护政治统治的人才能有受教育的权利。进入阶级社会，统治阶级和被统治阶级在政治上、经济上处于不平等的地位，反映在受教育的权利上，也是不平等的。即使是资本主义社会，虽然在法律上废除了受教育者在阶级、社会等级地位的限制，受教育权利在形式上似乎是平等的。但实际上，由于经济上和其他条件上的不平等，受教育权仍是不平等的。政治决定着教育目的教育目的的性质指的是培养为什么样阶级的利益服务的人的问题。在一定政治制度之下的教育目的只能是培养服从并服务于统治阶级的人才，教育目的的性质是由掌握领导权的统治阶级决定的。社会主义的中国，中国共产党是全中国人民利益的忠实代表，因而我国的教育目的强调为社会主义现代化建设服务，培养中国共产党领导下的社会主义事业的建设者和接班人，这一性质是由我们的基本政治制度决定的。总之，教育与政治之间存在着相互影响、相互作用的本质联系，一方面，教育对政治有巨大的影响作用，另一方面，教育的发展要受政治的制约。教育与文化的相互关系文化，从广义来看，指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，它包括物质文化、制度文化和精神文化。这里所说的文化主要是指狭义的文化，即精神文化，它是各种社会意识形态的总和，包括民风民俗、伦理道德、宗教、哲学、文学、艺术、法律、天文、数学等各种关于自然、社会及人类自身的意识或认识。文化与教育之间也存在着相互影响、相互作用的本质联系，即：一方面教育影响文化的发展，另一方面，教育的发展又要受文化的制约。教育影响文化的发展文化是人类社会历史实践的产物，人类社会的实践是多样化的，生产、生活、认识等均是人类社会的实践活动，教育作为培养人的社会活动，也是人类社会的实践活动之一。因此，作为社会实践活动的教育必然能对文化的发展产生影响。教育通过传递文化影响文化的发展教育主要是借助于人类社会在实践中积累下来的宗教、艺术、文学、自然科学知识等来培养年青一代。在培养下一代的过程中，文化便借教育教学活动一代代地传承下去，绵延不绝。通过传递文化，教育以自己的独特的方式影响着文化的发展。没有不间断的教育的传递，文化的不间断的发展就失去了依托。教育通过选择文化影响文化的发展教育在传递文化的过程中，不是无选择、无区别地传递，而是要经过教育者的选择、组织之后再传递，由此教育便通过教育者对文化的选择、组织来影响文化的发展，那些被选择的文化成果便可能传递给下一代，而那些被排斥在选择视野之外的文化成果，便可能逐步从文化中退隐。教育通过文化融合影响文化的发展文化融合是指将不同质、不同源的文化综合起来，从而形成新的文化，是文化发展的法则之一。文化的融合有多种途径，各地流动的商人、移民，从事创作的文学家、艺术家，从事科研的研究者，都可以以自身的实践促进文化的融合。教育在传递、选择文化的过程中，也有着文化融合的功能，其对文化的选择不是简单地采取传递此文化成果而不传递彼文化成果的方式进行，大多数情况下是要采取综合、加工等方式，从而融合文化的不同方面以及不同质的文化。教育的发展要受文化发展的制约一定形态的文化如哲学、文学、艺术、科学知识等对教育的发展有制约作用，教育的各个要素、各个环节都要受到文化的制约，尤以教育思想或观点、教育内容受到的制约更明显。文化制约教育思想、教育观点的产生教育思想、教育观点的产生是在一定的政治、经济条件下人类社会的教育实践的结果，不仅仅如此，既有的文化形态尤其是哲学观、政治观、伦理道德以及自然科学的发展等，也会给教育思想、教育观点的形成以巨大的影响，制约着教育思想、教育观点的形成。事实上，考察古今中外各种教育思想、观点的产生过程可以看出，它们无不具有其哲学、政治等思想背景。在独立的教育学科产生以前，教育思想、教育观点混杂在政治、哲学著作中，这本身即证明了文化的制约作用。文化对教育内容有制约作用教育内容主要来自于人类社会的文化积淀，因此，文化发展的水平、文化的不同类型等对教育的内容有制约作用。例如，语言文字、文学、艺术是不同文化的最好体现，学校教育的用语，教育内容的选择只能来自于一定文化形态下的语言文字、文学、艺术等，因此，在人类社会自我封闭的发展时期，古代中国的教育内容只能囿于四书五经等儒家经典，西方古代及中世纪的教育内容也只能限于经典的希腊文文献、拉丁文文献。文艺复兴以后，伴随着自然科学的飞速发展，地理、力学、物理、化学、动物学等成为教育内容。在当代，计算机、网络技术的迅猛发展，也推动教育内容不断更新。四、教育的功能及相对独立性教育的两条基本规律是有机联系的整体。通过对教育的基本规律的分析，可以对教育的功能及教育的相对独立性作基本的分析。教育的两条基本规律的关系教育的两条基本规律，一条反映的是教育与人的发展之间的本质联系，另一条反映的是教育与社会之间的本质联系，尽管内容不同，然而，人总是一定社会条件下的人，人的发展是在社会中实现的。因此，不能把教育的两条基本规律视为互不联系的孤立的规律，而应看到它们之间是相互联系的，是有机联系的基本规律的统一体。教育与人的发展之间的关系的规律要受教育与社会之间关系的规律的影响教育在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用，然而要充分发挥教育的这种主导作用，就必须使教育自身有良性的发展，教育能否得以良性发展，既取决于是否符合人的发展的规律，更取决于是否适应社会政治、经济、文化的发展规律的要求。因此，教育与人的发展之间的关系的规律不能脱离教育与社会之间的关系规律独立存在并发挥作用。教育与社会之间的关系的规律要通过教育与人的发展之间的关系的规律来实现教育能影响社会政治、经济、文化的发展，反过来，教育的发展要受社会政治、经济、文化的制约。这一规律的实现离不开教育与人的发展的关系规律。一方面，教育对社会的影响要通过教育对人的发展的影响来实现；另一方面，社会的政治、经济、文化的发展也会通过影响人的发展从而间接影响教育的发展，这是社会制约教育的途径之一。可见，教育与社会之间的关系规律也不能离开教育与人的发展的关系的规律独立地实现。教育的功能从对教育两条基本规律的分析可以看到，教育主要具有以下两类功能：教育的个体发展功能教育的个体发展功能即教育的育人功能，指的是教育对人的发展所起的促进作用。教育是培养人的社会活动，因此，育人功能是教育的基本功能。教育尤其是现代学校教育，有目的，有计划，有精心组织的内容，有专门的教师，因而，能引导人的发展方向，给人以深刻、持久而全面的影响，在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用。育人功能是教育其他功能的基础。教育的社会发展功能教育的社会发展功能即教育对社会的发展起促进作用。它包括：(1)经济功能经济功能是指教育所具有的促进经济发展的作用。教育的基本规律表明，教育可以通过实现劳动力和科学技术的再生产，通过创新科学技术，促进生产力的发展从而推动社会经济的进步。教育的经济功能在人类即将逐步迈入知识经济时代的今天尤为显著，知识经济的关键是知识的创新及创造性运用，而这一切都离不开教育。因此，我国政府审时度势，提出“教育优先”战略、“科教兴国”战略，目的就是要充分发挥教育在现代社会发展中的经济功能。(2)政治功能政治功能是指教育所具有的影响政治的稳定与发展的功能。教育的政治功能是通过向年青一代传递一定的政治思想、政治观点，培养政治人才和合格的公民，形成有利于一定政治制度的舆论等形式实现的。过去过分强调教育的政治功能，把教育当作实现“无产阶级专政”的工具，这是不恰当的，但否认或看不到教育的政治功能同样是有害的。(3)文化功能文化功能指教育对文化的发展所具有的影响作用。文化的延续、文化发展的走向、文化发展的类型等，都不同程度地受教育发展的影响。教育通过选择、传递、融合等方式，深深地影响着文化的发展。教育的文化功能要求在现代社会的文化建设、精神文明建设中，要高度重视、充分发挥教育的作用。教育的相对独立性教育的两条基本规律表明，教育的发展既要受到人的发展规律的制约，又要受社会政治、经济、文化发展的制约，教育既不能“目中无人”，又不能“超阶级”、“超政治”，甚至不顾经济和文化发展状况而盲目发展。但这并不表明教育就没有自己的相对独立的地位了。恰恰相反，不能用政治、经济的规律代替教育规律，不能把教育当作政治经济的附属物，而必须把教育当作具有一定独立性的社会活动，按教育规律来办教育。因为教育具有相对的独立性：教育是转化经验、知识和技能，培养人的活动，具有不同于其他活动的规律在转化经验、知识的过程中，要解决的是受教育者的认识及其他能力的发展问题，讲究的是启发诱导、因材施教等规律，在这里，经济领域的价值规律、政治领域的阶级斗争规律，都没有用武之地。教育具有历史继承性教育的发展尽管要受社会政治、经济、文化的制约，但也有不受这些因素制约或影响的地方，教育自身发展的历史即是如此。任何一个民族乃至一个国家，都有自己独特的教育历史，如教育制度、教育内容、教育观念等，教育的这些历史传统同样影响教育的发展。如，一个民族的教育、教学的语言，具有自身的历史性，不会随政治、经济的变化而发生很大改变。教育与政治、经济的发展之间具有不平衡性这种不平衡性指的是教育的发展与经济、政治发展之间不是齐头并进的，往往落后或者先于政治、经济的发展。从教育主要是通过传授人类历史积累起来的知识、经验来培养年青一代这一点看，教育常常滞后于经济、政治的发展是主要的，新的政治、经济制度的建立有时候是跳跃式的，而教育内容，教育观念甚至教师队伍的发展变化却不是一朝一夕之功。教育与政治经济之间发展的不平衡性表明，教育如果试图完全随着政治、经济制度尤其是某些方针、政策变动的步伐而波动的话，那是十分不明智的。当然，这种不平衡性也要求教育应主动走在时代的前列，引导社会的发展，不能亦步亦趋地步后尘。由此可见，教育在受社会政治、经济、文化制约的同时，也具有相对的独立性。所以，夸大或忽视任何一点，都将给教育的发展带来不利影响。第三节教育目的教育活动是人类自觉的有目的的活动。现代学校教育更是一种有组织、有目的的系统化的培养人的社会活动，把受教育者培养成什么样的人是教育要解决的主要问题。如何确立教育目的、确立怎样的教育目的以及教育实践中如何贯彻与实现教育目的是教育理论研究中的关键性问题之一。一、教育目的的概述(一)什么是教育目的教育目的的界定关于教育目的的涵义有不同的说法，有的着重于“目的”的实质，有的着重于“目的”的生成过程，有的着重于“目的”的不同层次。关于教育目的的基本涵义，可以把它界定为：社会对教育所要造就的社会个体的质量的总的设想和规定。可以从三个方面来理解这个涵义：第一，它是一种设想和规定。教育者在着手培养人时，一般总要为受教育者的发展设定这样那样的目的，并以此来对自己的教育活动和受教育者的发展进行导向、规定和评价。第二，教育所培养的人的质量是教育目的的表现形式与内容，即教育要为社会培养什么样的人的问题。第三，对教育所培养的人的质量要求是从社会的角度提出来的。任何教育目的的确定都应同社会发展目标相协调。在一般意义上，教育总以促进社会发展为目的。教育宗旨、教育方针、教育目标(1)教育宗旨教育宗旨指教育的性质和培养人的方向。使用时的含义与教育方针的含义基本接近。(2)教育方针教育方针是“国家根据政治、经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向。是教育政策的总概括。内容包括教育指导思想，培养人才的规格及实现教育目的的基本途径等”。割育方针从原则上规定着教育应培养什么样的人，怎样培养人，培养人为谁服务等重大问题。教育方针是一个国家在一定历史时期教育基本政策的总的概括，它具有以下一些特点：第一，方向性。教育方针总是表现执政党或国家的意志，反映一定社会和该社会教育的性质，而教育的性质又受制于社会的政治经济制度。因而任何时代任何社会任何国家的教育方针都要规定其教育活动的方向。第二，实践性。制定教育方针就是要为教育活动提供指导作用。由于教育方针是社会和国家发展教育事业的总政策，而贯彻执行教育方针的是广大教育工作者，因此，教育方针必须具既能对各级各类的教育事业起着宏观的调控作用，明确人才培养的总体规格，使各级各类学校的培养目标都以它为依据，受它制约，又能使广大教育工作者依据教育方针进行具体操作，对受教育者施以有效的教育影响。第三，时代性。教育方针既集中反映一定国家社会政治、经济的性质，又反映该国家社会发展的需要和任务。因此，教育方针在其本质内容相对稳定的基础上，不同的历史时期有不同的教育方针，相同的历史时期因为需要强调某个方面，教育方针的表述也会有所不同。第四，法令性。教育方针不仅是一种指导思想，而且是行动纲领，它对国家的教育工作具有约束力，国家要求各级行政管理机构按教育方针行使各自的职责。当今世界各国都把教育方针写进法律法规中，并另行制定具体的法规加以贯彻实施。教育方针反映了教育与社会的本质联系和教育活动内部的主要关系，是一个有层次的完整体系。就我国党和政府制定的系列教育方针看，大体上包括三个层次。一是教育性质和方向，主要教育为谁服务和教育本身的发展方向问题。二是教育目的，即培养什么样质量规格的人。三是教育途径和原则，即怎样培养人的问题。教育方针的三个层次构成了一个有机的整体。其中教育性质和方向制约着教育目的和教育途径；教育目的是根本和核心；教育途径是实现教育目的的具体措施。教育目标广义的教育目标亦称教育目的，即培养人的总目标。狭义的教育目标有两种涵义。一是“指各级各类学校、各专业的具体培养要求。在教育总目标指导下，根据各级各类学校、各专业所担负的任务和学生年龄、文化知识水平而提出。”二是“指教育事业发展的目标。”①从以上分析中可以看出，教育宗旨、教育方针是宏观的。它反映一个国家或政府的教育政策和对教育的总体要求。教育目的是中观的，它反映一定社会对教育所要培养的人才的质量和规格的设想，是教育宗旨、教育方针内容的一部分。教育目的的实现必须有教育方针、政策的保证，同时教育目的对各级各类学校教育目标的确立又起指导作用。狭义的教育目标是微观的，它是根据国家的教育方针和教育目的制定出的不同学校的具体培养目标，以指导学校进行各种具体的教育活动。教育目的的作用教育目的是教育的根本问题，对整个教育活动特别是学校教育活动的开展具有以下重要作用：教育目的可以引导和控制教育对象的发展教育是有目的的培养人的活动。人们正是按照社会对人才质量规格的规定为社会培养合格人才的。教育的目的性可以引导教育对象的发展，它是改变人的自然的自发的发展过程的教育力量。教育目的的这种引导作用，使得受教育者的发展按照社会所规定的方向进行，使受教育者逐步具有社会所期望的素质。教育目的能制约和影响教育活动的过程任何一种教育都要按照教育目的对教育活动进行目标导向，以便把受教育者培养成一定社会和时代所需要的人。如果教育目的不正确，或虽有正确的教育目的而不能用来指导教育实践，那么，教育活动就会偏离正确的方向，达不到它所追求的目标。我国学校教育一度出现的“应试教育”就是学校教育活动偏离教育目的的表现。教育目的是评价教育工作成效的基本标准教育目的是教育活动所要追求的教育结果，是各级各类学校培养人才的根本标准。检查教育效果，评估教育质量，必须以教育目的和培养目标为根本依据。(二)教育目的的构成教育目的的结构所谓结构，是指组成一个系统的各个因素之间的排列组合。教育目的的结构是指教育目的的组成部分及其相互关系。教育目的一般由两部分组成：一是就教育所要培养出的人的身心素质做出规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质、心理素质等诸方面的发展规格，以期受教育者形成某种个性结构。二是就教育所要培养出的人的社会价值做出规定，即指明这种人符合什么样社会的需要或为什么人的利益服务。其中关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分，而教育目的中关于受教育者未来的社会价值的规定，固然对受教育者的发展起着定向的作用，但不能说它是教育目的的核心部分。确立教育目的的依据社会发展的要求是确立教育目的的客观依据教育的发展受社会发展的制约，因而教育目的的确立要以社会发展的要求为依据。一方面社会的政治经济制度决定教育目的的性质，同时，社会生产力和科学文化发展水平也制约着教育目的中对人的培养规格与要求。从教育发展的历史看，不同的社会，不同的阶级，由于有不同的政治制度和经济利益，因而就有不同的教育目的和人才培养规格。由于生产力和科学文化发展水平的不同，而对培养人的质量规格要求也不一样。任何社会形态的教育目的，都大体上反映了该社会的生产力和科学文化发展水平。从这个意义上讲，教育目的具有社会制约性。年青一代身心发展的规律也是教育目的确立的依据教育目的的核心是培养出具备一定质量规格的人，教育对社会发展的作用只有通过培养具备一定质量规格的人才能使教育的社会功能达成，而人才规格及规格的实现，必须遵循年青一代的身心发展规律。教育的重要意义，主要表现在人的发展水平、质量规格对社会发展的影响，而人的发展水平、质量规格设想和规定的实现又必须依靠教育。现代教育的根本目的是发展人、培养人，只有遵循受教育者主要是年青一代身心发展的规律，教育才能发展人、培养人。当前，心理学、生理学及有关学科的一些研究成果在教育活动中应用不够，这种状况应尽快改变。（三）马克思主义的人的全面发展学说与教育目的“全面发展”是指人的体力和智力的充分发展，又指人在德智体美各方面的发展。遂进人的全面发展是人类追求的目标。人类很早就萌发了对人的完美、和谐发展的追求。在马克思主义关于人的全面发展学说提出以前，“全面发展”或与此类似的观念在中外教育思想史和教育活动中早巳存在。但毫无例外地，这些主张均是从抽象的人性论的基础出发而提出的，理想色彩浓于现实可能。但为马克思主义关于人的全面发展学说的提出提供了一定的思想材料。马克思主义全面发展学说的基本观点认为：人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和，因此，个人的发展与社会的发展是辩证的统一的；通过对生产力与生产关系矛盾运动的历史考察，指出人的全面发展是历史的必然的结论；提出人的全面发展的惟一的实现途径是教育与生产劳动相结合，而共产主义社会的实现是人的全面发展的先决条件；马克思主义关马克思主义的全面发展学说，提出了科学的人的发展观；指明了人的全面发展的历史必然性和实现全面发展的途径；提出了解决人与社会发展关系基本矛盾的途径；奠定了解决教育目的价值取向冲突的理论基础。马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的确立的理论基础。根据马克思主义的观点，从阶级社会旧分工的限制下解放出来的人从身心片面、畸形的发展转变为全面发展，既是共产主义理想的一部分，又具有历史必然性。建设共产主义必然要求人的身心全面发展，然而，正如实现共产主义是一个历史发展过程一样，实现人的全面发展也是一个历史发展过程。所以，制定我国的教育目的，必须把马克思主义关于人的全面发展的学说，同我国当前的国情结合起来。二、我国的教育目的（一）新中国教育目的的时代演变1.新中国建国初到70年代末教育目的的基本确立新中国成立之初，我国处于国民经济恢复和社会主义改造时期。教育工作主要是密切配合党和国家的中心任务，继续贯彻和实施毛泽东同志在民主革命时期制定的新民主主义教育方针。1949年9月，中国人民政治协商会议通过的《共同纲领》中明确规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民的文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”为了贯彻这一方针，1949年12