第五章语言学习动机

第五章语言学习动机5.1动机如果被问及对学习最大的影响是什么的时候，大部分人都会认为对学习影响最大的因素之一是动机。也有不少的研究表明，有些学习既不靠动机给以力量，也不靠内驱力的满足来加强。人类生活中的大量学习，也是可以在没有任何明确学习意向的情况下偶然发生的。动机对于那些没有组织的、短期的、有意义的接受学习的作用，同它对于其他各类学习相比，可能并非必需。但是，要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的。长期的有意义的学习，如掌握某一门学科的教材，需要个体不断的积极努力，把新观念材料组合到自己的认知结构中。它要个体具有集中注意、坚持不懈以及提高对挫折的忍受性这样一些意志与情感方面的品质。动机对学习的影响，一般说来，并不是直接地卷入认知的相互作用过程之中，也不是通过同化机制发生作用，而是通过加强努力，集中注意和对学习的立即准备去影响认知的相互作用过程，犹如“催化剂”产生间接地增强与促进的效果。根据耶克斯-多德森定律，唤起水平与绩效之间的关系是一种曲线关系，唤起水平太高或太低都不能引起最佳的工作状态，从而也不能得到最佳绩效。由此，不少心理学家认为，动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。动机过弱不能激发学习的积极性，达到一个最高点。超过这一点，动机强度的提高会造成学习效率的降低。因此，动机是影响学习的最大因素之一。5.1.1动机的早期研究在20世纪初期，动机还没有像今天这样成为一门独立的研究领域，动机的观点都是来源于哲学。最早的两个重要的动机概念是意愿/意志和本能。5.1.1.1意愿/意志许多早期的心理学家都吸收了帕拉图和亚里士多德等哲学家的思想，认为心理是由知（认知）、情（情绪）和意（动机）组成。意愿反映了个体的期望、要求和目的，意志使意愿变成为行为。威廉•冯特（WilhelmWundt），德国心理学家，第一个心理学实验室的创立者。他的《生理心理学原理》是近代心理学史上第一部最重要的著作。威廉•冯特将内省实验法引入了心理学。他请对方向内反省自己，然后描写他们自己对自己的心理工作方法的看法。他创造了特殊的方法来训练对方，让他们更仔细和完善地来看待自己，但不过分地解释自己的心理。这个工作方式与当时的心理学非常不同。冯特的生理心理学是指一种以生理学方法研究的心理学。他认为心理学是研究人的直接经验的，它和一切以间接经验为研究对象的科学不同，因此必须找出一种能够测定直接经验的特殊实验方法。这种实验方法就是在他所创立的第一个心理实验室中采用的内省实验法。冯特对于心理学这门学科的影响是极其独特的。首先，是他将心理学确定为一门新的科学，并为之划定了研究的领域，确定了一个宏观的框架；“在冯特创立他的实验室之前，心理学像个流浪儿，一会儿敲敲生理学的门，一会儿敲敲伦理学的门，一会儿敲敲认识论的门。1879年，它才成为一门实验科学，有了一个安身之处和一个名字”（G.墨菲）其次，是他将实验方法引入这门新兴学科，甚至他的实验室成为半个世纪里心理学实验室的典范;第三，他的大部头教科书，在整整两代人的时期内，其影响力具有无可比拟的权威性；哲学家和心理学家在关于意志是一个独立的过程还是其他心理过程（感觉、感情）的副产品的问题上存在争论，冯特认为意志在人类的行为中是一个重要的和独立的因素。它有可能伴随感觉、注意、思维等心理过程并帮助我们将思维和感觉转换为行动.冯特关于意志的观点十分笼统，并且很难验证。詹姆斯(W.James,1890)也是一位心理学先驱，他深入地研究了意志的行为。他认为意识帮助个体适应他们的环境。意愿是我们期望一个特殊的行为，并认为它的表现是在我们的能力控制之下的一种心理状态。意志是将意向转换为行动的一个过程，有时意愿足以激发行为，有时则需要“以命令、要求或者表示同意的形式介入在动作之前”，有时似乎行为的发生是自动的，但是意志仍在起作用，它通过激活心理表象帮助执行有意行为。当各种意向都争相要求转换为行动时，意志将发挥它的最大的作用。这就是为什么我们的许多想法并没有被转换为行动的原因。我们需要意志的“命令、要求或者表示同意”，才能将我们的意愿转换为行动。心理学家冯特、詹姆斯对意志力的动机或者行动的意愿都很感兴趣。但是，这些理论的许多观点都很模糊，并且很难进行实证检验。内省的使用也存在问题。意志提供的关于动机的观点并不完全，因为意志在执行计划达到目标的行动上是受限制的。意志近来又得到复兴，并且一些历史观点重新出现在当前的思想中。本能论19世纪，达尔文(C.R.Darwin)的进化论思想，对动机研究产生着直接的影响。在他的思想影响下，19世纪后期至20世纪初，许多心理学家相信人类的大部分行为由本能所控制，也就是说，人们行为的原动力是天生的和固有的，个体的种种行为表现归结为本能。本能最强有力的鼓吹者是著名心理学家麦独孤(W.McDougall),他认为所有的行为都是本能的。他认为人类行为源于本能，“先天的或遗传的倾向，是一切思想和行动一不论是个人还是集体的一基本源泉和动力”。此种与生俱来的内在动力，人类与动物均皆有之。麦独孤的本能说在20世纪30年代以前曾风行一时，后来受到许多学者批评，中国心理学家郭任远即是其中之一。虽然就人类行为而言，本能学说现今已不为人们所接受(除了S.弗洛伊德学派外)，但是麦独孤的主张却在不同程度上重新引起人们对本能的兴趣。这种看法流行一段时间后，逐渐引起人们的非议，认为这种看法是不科学的，本能不能确切的解释行为原因，只是循环推论而已，因此，20世纪20年代末本能论受到强烈的批评和普遍的反对。但是，本能论在以后两个理论领域中仍然占据统治地位。一是弗洛伊德的精神分析的动机理论；二是马斯洛的层次需要理论。5.1.2动机研究在教育中的意义5.1.2.1动机的涵义，特征及分类1动机的涵义动机是一个非常广泛、十分复杂的心理现象。从动物的本能行为到人类高级的决策行为都离不开动机。因此，心理学家对于什么是动机以及动机的概念或定义，有着各种各样的看法。动机顾名思义就是活动的机制，或是指激发个体从事某种活动的内部机制。这是国内外心理学界的共识，已成为给动机下定义或作界定的基础。下表中列举了几种动机的定义。动机的定义提出者动机是激励人去确立某种目的的东西。［苏联］捷普洛夫动机是发动行为和确定行为方向的因素。［美国］E.R.希尔加德等动机是人们活动的推动者。它体现为所需要的客观事物对人们的活动的激励作用，把人们的活动引向一定的、满足他们需要的具体目标。曹日昌动机是能引起、维持一个人的活动并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等。朱智贤主编《心理学大辞典》动机是由于个人的某种需要所引起的有意识的或无意识的行为指向。荆其诚主编《简明心理学百科全书》动机是行为发动的起因，即个体用某种形式活动的原因。《中国大百科全书・心理学》动机是引起个体活动，维持这种活动，并使之朝向某一目标进行，以满足个体某种需要的一种内部动力。沈德立阴国恩所谓“动机”，是指引起个体活动，维持已引起的活动，并导致该种活动朝向某一目标进行的一种内在历程。张春兴（引自燕国材2006年《非智力因素与学习》上海教育出版社p30）通过上述动机的定义，我们可以对动机的涵义有一个基本的了解。张春兴教授的见解较为全面的阐述了这一概念。动机是学习中最有影响的学习者个体差异之一，是影响学习者学习成效的一个重要心理因素。2动机的特征动力性动力性是公认的动机的特征。它是指动机能激发、维持、调节和支配行为的强度。动机具有激发行为的作用，能推动个体产生某种活动，使个体由静止状态转向活动状态。例如，饥饿引发觅食。也就是说动机可以引起个体行为活动方式的改变，行为的产生就是动机存在的证据。动机的动力性还表现在动机具有维持的功能，即坚持性。当个体的活动产生后，能否坚持进行这种活动，同样受到动机的调节和支配。当行为的结果指向个体所追求的目标时，相应的动机便获得强化，这种行为便能继续下去；相反，当行为的结果背离个体所追求的目标时，相应的动机就得不到强化，因此会降低个体继续进行这种活动的积极性，甚至会使个体放弃这种行为。例如，一个学生学习英语，经常在考试中不及格，无论他如何努力效果都不明显。在这种情况下，他学习英语的动机就会减弱甚至消失，从而产生厌学情绪，形成一种恶性循环，学习英语也就没有了动力。但是，有时人们在成功机会很小的情况下，也常常会坚持着某种行为方式，这往往是由于人们具有更长远的目标或形成了某种信念。方向性因为有机体在不停的运动着，所以方向性是动机重要的特征。方向性是指动机使个体的行为指向一定的目标或对象。例如，在学习动机的支配下，人们去图书馆看书；在休息动机的支配下，人们去影院，听音乐会等。动机不但能激发行为，还能指引行为的方向。而且方向或目标才是激发行为真正的原动力，也是个体需要的所在。由于动机性质的不同，有机体的行为方向也就是它所追求的目标也是不同的。特定的动机所引导的行为方向是确定的。但是，当某一种动机有几个可供选择的目标时，动机的方向性就不是那么确定了。例如升学和就业。学生入学前或毕业后往往有许多专业或职业可供选择，作决策选择某一专业或职业时，也就确定了行为的方向。在这样的决策中，学生的偏好起着重要的作用。例如，有的学生偏好文科，有的偏好理科，有的偏好医学等，而这种偏好实际就是动机方向性。隐蔽性隐蔽性是指动机是一种内部的心理过程。动机是一种中间变量，不能直接观察，心理学家只能根据个体当时所处情境及其行为表现推断个体行为的原因。例如，一名学生周末在图书馆看书，对于他的学习动机，我们观察不到，只能通过他的学习行为表现、态度是否认真、坚持学习时间的长短、努力程度进行推断。在进一步对他学习的一贯表现、学习成绩等考查后，才可能对这名学生的学习动机进行较准确的解释。复杂性复杂性是指动机产生因素的多重性及对行为调节的多样性。动机的产生受着有机体内外多种因素的影响。例如个体内部生理结构、生理的激活水平、心理的认知能力、风格、情绪、情感状态和个性特征等。外部受自然变化、社会变迁的影响，如生活条件、社会地位、传统文化、风气等诸多因素都会直接地影响动机的形成。例如一个人投掷石头砸玻璃，可能是由于受到了挫折而愤怒或者试图给别人留下印象，也可能是因为生活乏味来寻求刺激等。3动机的分类按照自我决定理论分类自我决定理论把动机分为内部动机(Intrinsicmotivation)、外部动机(Extrinsicmotivation)和无动机(Amotivation)三种类型。第一内部动机的类型内部动机是人类固有的一种追求新奇和挑战、发展和锻炼自身能力、勇于探索和学习的先天倾向(Deci和Ryan，1985)。它与个体的内部因素如兴趣、满足感等密切相关，是高度自主的动机类型，代表了自我决定的原型。Vallerand(1997)把内部动机分为三种类型：了解刺激型(IM-Knowledge)。它是指个体为了获得新的知识，了解周围的事物，探索世界，满足个人好奇心或兴趣的动机类型。如：喜欢了解说英语的国家的人们的生活方式。取得成就型(IM-Achievement)它是与个体试图达到某一目标或完成某项任务相关的动机类型，在这种动机的调节下,个体遵循内在需要迎接挑战，超越自我与了解刺激型动机比较，它具有更多的自我决定的成分如:在英语课上表现良好会感到很高兴体验刺激型(IM-Stimulation)o它是最具有自主性的内部动机形式，个体把行为完全接纳为自我的一部分。在这种情况下，个体从事某种活动是为了行为本身内在的快乐。在这种动机驱动下的外语学习者通常认为英语是一种美丽的语言，因此在听或者说英语时感到很愉快。第二外部动机的类型外部动机是指人们不是出于对活动本身的兴趣，而是为了获得某种可分离的结果(separableoutcome)而去从事一项活动的倾向，例如为了获得高分或避免受到惩罚等。自我决定理论根据个体对行为的自主程度由低到高，把外部动机分为三种类型：外在调节型(ExternalRegulation)o它是指个体的行为完全遵循外部规则，其目的是为了满足外在要求或是为了获得附带的报酬的一种动机类型。外在调节是外部动机最具控制的形式没有内化发生，个体行为完全受到行为结果的影响。例如学习外语是为了找一份好工作等。摄入调节型(InterjectedRegulation)o它是指个体吸收了外在规则，但没有完全接纳为自我的一部分，是相对受到控制的动机类型。在这种情况下人们从事一项活动是为了避免焦虑或责怪，或是增强自我。在这种动机的支配下，人们去做某件事是为了展示自己的能力(或避免失败)以维持价值感，还没有体会到是自我的真正部分。例如：学习外语是因为如果不能用外语跟朋友交流会感到难堪。认同调节型(IdentifiedRegulation)o它是指个体对一个行为目标或规则进行有意识的评价，如果发现这个行为是重要的，就接纳为自我的一部分的一种动机类型。个体更多地体验到自己是行为的主人，感觉到更少的冲突。它含有更多的自主或自我决定的成分，是最具有自主性的外部动机形式。如：渴望成为一个可以说外语的人。第三无动机无动机是最缺少自我决定的动机类型。它的特点是个体认识不到他们的行为与行为结果之间的联系，对所从事的活动毫无兴趣，没有任何外在的或内在的调节行为以确保活动的正常进行。无动机的外语学习者认为他们学习外语毫无意义，是在浪费时间，或者认为自己没有能力学好，或是没有获得成功的渴望。自我决定理论认为这些动机类型并非是截然分开的，而是处在一个自我决定程度或自主性程度的连续体上，由低到高分别为无动机、外部动机的各个子类、内部动机的各个子类。认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力这是奥苏贝尔的分类。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力。”他认为，学生所有的指向学业的行为都可从这三方面的内驱力加以解释。当然，随着的儿童年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有改变。第一认知内驱力认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，不是天生的，主要是后天获得的，也有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。第二自我提高的内驱力自我提高的内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。从另一个方面说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上做出长期而艰巨的努力。第三附属内驱力附属内驱力，是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出的把工作做好的一种需要；它具有三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可（如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇）中将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的；第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望（包括对学业成就方面的一些标准和期望），借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，这些通常会随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。实际上，在真实的学校教学实践中，各类英语学习动机既有区别，又有交叉，而且学生的学习动机很少有单一的动机，往往更多的是复合性动机。因此，大学英语的课堂教学情境中，教师应注重多层次、多方面、有针对性地激发大学生的学习动机，事半功倍地指导其英语习得实践，丰富其英语语言、语用、文化知识，有效培养其运用英语进行交际和自我表达的能力。学习动机1学习动机的涵义学习动机是指个体由一种学习目标或对象引导、激发和维持学习活动的内在心理过程或内部动力。学习动机一旦形成，不仅学生者对所学的东西有一定的指向性，如用主动积极的态度去学习、对学习表现出浓厚的兴趣、上课能集中注意力去吸取知识等，而且也有一定的动力使学习过程中的注意状态、兴趣水平保持下去，在遇到困难时有克服困难的意志力。影响学习动机的因素有两种：一是有强烈的认识兴趣和求知欲。在这种欲望驱使下，能使学习者放弃其它一切，执着地探寻未知的东西，最终成就其事业。强烈的学习动机，能转化为坚强的学习意志。意志的强弱决定了智力活动能否持续进行，能否克服困难，勇往直前。二是强烈要求改变自身生存环境。如有些家庭经济状况比较困难的学生，在他们强烈改变自身生存环境的潜意识驱使下，学习相当刻苦，这类学生只要注意学习方法的引导，他们的成绩一般提高较快，学习动机也比较明确。学习动机可以作为一种学习的结果，强化学习行为本身，使学习者变得更需要学习，更乐于学习，形成学习一动机一学习的良性循环。一个人参与学习活动构成学习动机后，学习动机必然会成为推动学习活动的动力。一个人有了适当的学习动机，他就会积极学习，认真钻研，从而有效地完成学习任务，实现学习目的。在学习中，动机不只是推动一下而已，它引导学习者从动机走向目的。动机自始至终参与学习的整个过程。正因为如此，一个具有适当学习动机的人能在学习中坚持不懈，不会半途而废。大量的事实表明，许多成功的学习者都具有强烈的学习动机，即他们总是怀着“我要学”的自觉要求，积极主动地进行学习，因此能够不断地提高学习效果。2学习动机的特点多元化所谓多元化指学习动机多种多样，同一学习者的学习往往受多种动机支配。由于每个学生的家庭情况、接受的教育及影响、个人的生活经历及对未来的打算不同，因而学习动机呈现出多元化的特点。有的是为了报答父母的养育之恩；有的是为了不辜负教师的长期培养和期望；有的是由于自己对某一学科有着浓厚的兴趣，希望自己在事业上有所作为；有的是为了改变自己的生活现状，希望将来能谋求到一个理想的工作；有的是为了提高自身地位，获得他人的尊重；有的是为将来的进一步深造打基础；有的则是为了学到更多的知识和本领，将来能为国家建设和社会发展多做贡献等等。在学习过程中，往往是几种动机同时存在，但在一定时期总有一个主导性动机起支配作用。社会性随着对社会认识的不断深入和社会责任感的进一步增强，越来越多的学生能自觉地把自己当前的学习与国家建设和社会发展的需要联系起来，能认识自己所学的专业知识和技能在未来社会发展中的作用，希望自己能尽快适应社会。学习动机社会性意义日趋广泛，特别是中、高年级的大学生，随着对所学专业的深入了解，学习动机中的社会意义更加突出，这也是当代大学生奋发进取、努力学习的主要动力。可变性学习动机在学习过程中并非一成不变，而是随着社会及周围环境、所受教育、个人的经历、思想、需要、兴趣、情绪及家庭等因素的不断变化而变化的。此外，学习动机还存在着强弱变化的现象。在学习中，并非动机越强越好，学习动机过强，使得人的注意力高度集中，但注意的范围则相应变小，这对完成要求有较广泛注意范围的学习任务是不利的。此外,学习动机过强，容易造成心情过分紧张，产生焦虑情绪，使记忆活动中的再现发生困难，反而影响正常的学习。3学习动机与外语学习动机是影响外语学习者学习成效的一个重要心理因素。语言学家雅克博维次（Jakobovits）曾根据一些心理语言学家在美国大中学生中所作的调查研究指出，在影响外语学习的几个主要的学习者因素中，动机所占的比重为33%，才能因素占33%，智力因素占20%，其他因素占14%。加拿大心理学家加德纳（Gardner，1985）指出：“动机是指学习某种语言的愿望及为此所付出的努力和对学习某种语言所持良好态度的综合。”美国语言学家艾利斯（Ellis，1994）认为，“动机是指学习者出于需要和愿望，在外语学习时所付出的努力”。在外语学习中，学习者一旦确立了目标，动机会使学习始终指向这个目标，帮助学习者克服各种困难，使学习者保持浓厚的学习兴趣。动机高的学生，对外语兴趣强烈。自主性强，有强烈的自信心，容易取得成功，能获得积极的体验和成就感，进一步加强其动机；动机低的学生学习积极性不高，有厌学情绪，学习效果不佳。学习动机的类型也会影响学习效果。一般来说，内在学习动机强的学生比较有毅力愿意多学知识，学习上比较容易成功，而外在动机强的学生则需要别人的奖励才能继续学习，缺乏学习的主动性。今天多数同学学习英语是因为英语是一门必修课程。但是，很多成功的英语学习者都把外在学习动机转化为内在学习动机。所以，在英语学习中，我们要激发自己的内在学习动机，把外在学习动机转化为内在学习动机，获得英语学习上的成功。5.2动机理论及其应用5.2.1强化论现代的S—R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。事实上，在某些S—R心理学家（如斯金纳，1953）看来，无需将动机同学习区分开来。这些心理学家认为，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们为什么具有某种行为倾向呢？按照现代S—R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。例如，受表扬的学生，成绩上升。事实上，教师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的。例如，教师对学生说:“好好干！我知道你们努力做的话，是能够做好的。”对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化；而对那些轻而易举完成学习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚，因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。所以，对于大学的外语教学来说，教师在课堂活动中，对于学生的参与度要适当给出评价，并且要根据不同学生的学习情况给出适当的评价，针对不同的课型及课堂活动的设置，学生的能力情况也不同，教师适当的评价所起到的强化的作用能够激发学生的兴趣，并激励学生课下的自主学习。受到鼓励的学生，会在课下付出更多的努力投入到学习中来。但在这个过程中教师需要注意的是，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的，因为可能会有许多不同的动机影响学生的行为。需要层次说在众多的动机理论中，马斯洛的需要层次说有广泛的影响。1943年，马斯洛在《人的动机理论》一文中提出了“需要层次论”(HierarchyofHumanNeedsTheory)。他认为人有5种基本需要，依次构成需要的层次。他在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。需要影响着人们行为的方式和方向。比如：小王迫切需要一台电脑，于是他便在课余时间去拼命挣钱，攒钱买电脑，一旦他买到了电脑，满足了需要。他便不去挣钱了，也就失去了挣钱的动机。依据马斯洛的观点，人有七种基本需要，分别为：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要。如图所示。马斯洛需要层次图他将前四种需要定义为缺失需要，这是我们生存所必需的，他们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失。后三种需要是生长需要，他虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，他们很少能得到完全的满足。也就是说，缺失需要使我们得以生存，生长需要使我们能够更好的生活。较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。例如，在一个饥饿的孩子面前摆放一堆书和一堆食物，让其选择其一，孩子一定会选择食物，吃饱之后再去读书。这也就是说，物质的需要在未得到满足时，人的动机往往是千方百计地去追求它；在物质需要得到充分的满足后，精神需要和高级需要就应运而生。一般来说，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感觉没有被人需要或重视，或认为自己能力低，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标，大部分学生随大流，为了考试，为了过级而学习。在我校的大学外语改革中，我们采取了“分级教学，四年不断线”的方式，目的在于使那些仅具有缺失需要的学生，在大学四年中，在外语学习的环境中，能够得到激发，进而会追求生长需要，会使自己能够得到更好的提升。目前，教育界越来越重视学生学习能力的培养，而动机，兴趣等非智力因素对学习有很大的推动作用。通过外学习动机来激发学生的学习行为，最重要的是让学生将这种行为转化成内部动机，使学习成为一种稳定而持久的行为。虽然这个理论有一定的局限性，但对于教师的教育教学工作是有一定价值的。当学生的低水平需要没有满足时，试图促进学生的好奇心和学习兴趣是不太可能的，教师必须注意到低等需要没满足有可能造成学生潜在的分心。教师应了解学生拥有多种水平的需要，并且这些需要中有的可能干扰学习和成就动机。理解这些观念是重要的。满足孩子的生理需要的制度应进入课堂制度。帮助新学生和同伴建立适应的关系是满足归属需要的好方式。培养一个安全的和有秩序的学习环境对学习和成就来讲是必须的。如合作学习的方式能给所有学生提供尊重和价值。5.2.3自我效能感理论自我效能感(self-efficacy)指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉(AlbertBandura)最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为结果因素与先行因素的影响。行为结果因素就是通常所说的强化，但他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。他的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念。传统的期望概念指的只是结果期望，而他认为结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的。“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪。班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有：个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感。替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。培养学生良好的自我概念和自我效能感，总的来说从两方面入手，第一，教师要以积极的态度对待学生；第二，要让学生有成功的体验。这两方面都能提高学生的自信心和动机水平，最终提高学生的学业成就。那么在教学中，要从学生的实际出发，建立适当的目标；要让学生充分参与教学活动的过程，有亲历成功的机会；给学生提供展示自己才能的机会等。成就动机理论与动机的期望价值理论阿特金森（J.W.Atkinson）于1963年将麦克利兰的成就动机理论进一步深化，提出了具有广泛影响的成就动机模型。阿特金森的成就动机理论被认为是一种期望价值理论因为这一理论认为动机水平依赖于一个人对目的的评价以及达到目的可能性的评估阿特金森重视冲突的作用，尤其重视成就动机与害怕失败之间的冲突。该理论的特征是它可以用数量化的形式来说明。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的影响。个人的成就动机可以分成两部分：其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用T来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决S定：①对成就的需要（成功的动机）Ms；②在该项任务上将会成功的可能性P,；③成功的诱因值I/P,值在0至1之间°P「=1，表示确信会取得成功；P,=0.5，表示估计成功的可能性是50%；P：=0,表示确信必然失败。用公式可表示为：安=xxI3在这个公式中，M代表争取成功的相对稳定的倾向（这是用TAT主题统觉测验得到S的）；成功的可能性P,指的是认知目标的期望，或是主体理解到的成功的可能性；I,为成功的诱因值，这一项被认为是与P,有相反的关系，也就是Is=1-P"即当1s值减小时，成功的诱因值增加。目标的诱因值是一种叫做对成绩自豪的感情。他认为，一个困难任务取得成功以后所体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的自豪感更强，比如说，在经过了几天冥思苦想后解出的数学题比轻而易举地解一道简单的数学题要高兴得多。阿特金森认为：在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；②失败的可能性P/③失败的消极诱因值1广其公式为：Taf=MafxPfxIf同前面一样，if=1-Pf，也就是说，失败的可能性减小时，失败的诱因值就增加。失败的诱因值可理解为一种消极的情感，如羞愧、消沉等。那么在一种容易的任务失败后所体验到的羞愧感比一种困难任务失败后的羞愧感要强由以上得出：作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度构成。3'•"•••区「.•X1-X尸：X""。如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要，那么他就敢于冒风险去尝试并追求成功。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机他们为了要探索一个问题在遇到一定量的失败之后反而会提高他们去解决这一问题的愿望而且另一方面，如果获得成功太容易的话，反而会减低这些学生的动机。研究表明，这种学生最有可能选择成功概率约为50%的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战，他们能抵制不可靠的意见，有自己独立的见解，在学校进行的智力测验中能得到较好的分数。他们对成功完全不可能或稳操胜券的任务，动机水平反而下降。相反，如果一个学生对失败的担心大于获取成就的动机，那么，也有可能由于失败而灰心丧气。由于成功而得到鼓励。这种学生在选择任务时，倾向于选择非常容易或非常困难的任务，选择容易的任务可使他们免遭失败，而选择的任务极其困难，那么即使失败，也可找到适当的借口，从而可减少失败感。麦克里兰的实验研究证实了这一点。成就动机的水平与完成学业任务的质与量紧密相关。高成就动机者在没有外力控制的环境下仍能保持好的表现在经历失败的过程中，高成就动机者在任务的坚持性上比低成就动机者强。另外，追求成功者有很强的自信心，有高的成就动机水平和内归因。成功更增强了他们上述的三个特征，使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成任务。避免失败的学生正相反，他们的自信心不强，倾向于外归因，由于他们认为自己的能力有限，他们往往设置一些不切合实际的目标，不付出足够的努力，于是导致了又一次的失败，不断地失败导致了他们对自己能力不足的固定看法。将失败归因于缺乏能力，而将成功归因于运气、机遇、任务简单。这样无论成功还是失败对他们都没有积极的影响：成功了，他们不会再付出努力，而一旦失败，却导致他们进一步去避免失败。控制点理论(Locusofcontrol)5.2.5.1控制点理论概述控制点(locusofcontrol)这一概念，最初是由美国社会学习理论家朱利安•罗特(JulianBernardRotter)于1954年提出的一种个体归因倾向的理论，旨在对个体的归因差异进行说明和测量。罗特发现，个体对自己生活中发生的事情及其结果的控制源有不同的解释。对某些人来说，个人生活中多数事情的结果取决于个体在做这些事情时的努力程度，所以这种人相信自己能够对事情的发展与结果进行控制。此类人的控制点在个体的内部称为内控者。对另外一些人，个体生活中多数事情的结果是个人不能控制的各种外部力量作用造成的，他们相信社会的安排，相信命运和机遇等因素决定了自己的状况，认为个人的努力无济于事。这种人倾向于放弃对自己生活的责任，他们的控制点在个体的外部，称为外控者。由于内控者与外控者理解的控制点来源不同因而他们对待事物的态度与行为方式也不相同。内控者相信自己能发挥作用，面对可能的失败也不怀疑未来可能会有所改善，面对困难情境，能付出更大努力，加大工作投入。他们的态度与行为方式是符合社会期待的。而外控者看不到个人努力与行为结果的积极关系，面对失败与困难，往往推卸责任于外部原因，不去寻找解决问题的办法，而是企图寻求救援或是赌博式的碰运气。他们倾向于以无助、被动的方式面对生活。显然这种态度与行为方式是不可取的。而后，不同的心理学家从不同的角度和各自的目标出发，对这一概念进行了研究，提出了各自不同的看法。其中，心理学家格洛佛Glover)在其20世纪70年代出版的《教育心理学》一书中提出的“控制点指的是一个人感到自己的成功与失败的位置在哪里一一内部的或外部的”这一观点最有代表性。个体对自己的控制点的认知是不一样的。对控制点的不同认知会影响个体的情绪、期望、动机和行为，从而对其生活、工作、学习、健康等产生间接的影响。5.2.5.2控制点理论的运用研究表明，对学习而言，学习者持有的对控制点的不同看法是通过影响其成就动机、情绪、其投入学习任务的精力、其对待任务的态度和行为方式、其对奖励的敏感性及惩罚或分数对他们的意义、其自信心和对待教师的态度等一系列变量，影响学生自身的学习的。具体来说，对控制点的不同看法能够影响学生对学习的兴趣和求知欲望能够决定学生对学习任务是持接受的还是持拒绝的态度在完成学习任务的过程中注意力是否集中，在学习中能否克服困难等。一般认为，内控者由于倾向于把学习上的成功认知为自己的能力和勤奋，而把学习上的失败归结为自己的努力不够，因而在事后分析原因时，把失败作为需要付出更大努力的标志。这样，无论是学习上的成功还是失败，都能够促进他们更加勤奋，更加努力，因而这些学生的成就动机就比较强其学习成功的可能性也就比较大。而外控者一般倾向于从外部找原因，学习成功认为是运气较好，而学习失败则认为是运气不好、教师教得不好、学习任务太难等。这种学生的成就动机比较弱，他们对学习无兴趣，逃避有关的学习活动。在被迫选择时，不是怀着侥幸的心理选择太难的任务，就是从保险的角度选择太容易的任务。在失败的情境中，他们显得无能为力，往往会中止自己的学习。与外控者相反，内控者对自己的学习充满自信，相信自己能够控制自己的成功和失败，因而他们能积极地适应中等的、适度的课堂挑战，选择现实的学习任务。当然，这并不是说，内控水平越高越好，科学的观点是应帮助学生发展平衡的控制结构。归因理论（AttributionTheory）5.2.6.1韦纳的归因理论简介归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如：“我为什么成功（或失败）”“为什么我英语测试总是考不过人家”等等。美国心理学家伯纳德•韦纳（B.Weiner,1974）认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下几个原因：1能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任；2努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为；3工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度；4运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关；5身心状况，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；以上几项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：1因素来源：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件（内控），抑或来自外在环境（外控）。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。2稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。3能控制性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人能力所为。韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。韦纳的归因理论主要有下列三个论点：1人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。2人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。3个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。5.2.6.2归因理论在教育中的应用1了解学生的归因特点每个学生对学业成败的归因方式是不同的，优生和差生各自的学习积极性与其对成败原因的知觉有密切的联系。把学业失败归因于稳定性因素的学生容易产生自卑的情绪体验，陷入对自身失望的态度，对未来成功不报期望，放弃努力。这种学生不是没有能力，他们表现出来的无能是因为形成了关于自己学习成败的一系列信念这些信念反过来又影响其随后的学习行为。而学习好的学生将自己的学业成功归因于稳定因素，认为自己有能力，只要肯努力就能学好，学习动机也就越强。所以教师应首先了解学生的归因倾向，针对学生不同的归因特点加以区别对待。尤其是对“后进生”，教师应引导这些学生把失败归因于不稳定因素，并创设情境让他们获得成功体验，逐渐改善他们原来消极的归因方式，从失望的状态中解脱出来，确信只要努力就能获得成功，进而增强自信心。2给予学生适当的评价在课堂学习中学生往往从教师的评价和自己的体验中获知自己的学习结果和导致这种结果的原因，从而形成关于自己能力水平、努力程度和自己在学习中能否成功的信念。教师对学生评价以及伴随着这种评价的教师的情感反应都会成为学生对自己学习结果进行归因的线索。例如，教师对失败学生的同情往往会成为其无能的归因线索被学生所感知，进而降低了成功预期，挫伤了学生的自尊心和自信心。相反，如果教师对学生的失败表现出不满，倒可能使学生作出自己努力不够的归因，从而感到内疚并加倍努力以获得成功，激发学习积极性。3提供适时适度的帮助指导在教育活动中，教师对学生成就行为的指导和帮助是必要的，但这种指导也要因任务难度不同、学生情况不同而有所区别。如果在学习顺利时给予指导和帮助常常会影响学生对自己能力的评价和对成功的信心。同时教师对某个学生的特别帮助还可能影响班级其他成员对该生的看法，认为他能力不够才需要额外帮助，尤其在容易任务中更是如此，可能遭到同学的嘲笑，这种间接的压力更会使该生认为自己无能，从而感到自卑。因此，应在必要时对确实需要帮助的学生提供适度的帮助和指导，而且不要简单地提供答案，而应共同分析、探讨，一方面帮助学生解决了问题,同时也保护其自尊心不受到伤害。4把握好教材和考题的难度教师不仅可以通过自己的教学行为直接影响学生的归因，而且还可以借助其他方式间接影响学生的归因。其中把握好教学内容和考题难度是十分重要的方式之一，因为教学内容和考题的过难或过易，都会使学生对自己的成败做出不切实际的归因,并影响其随后的学习。如果内容或考题太难，势必使学生重复失败体验而把失败归因于能力差,尤其是经过刻苦努力后仍旧失败，更是如此。而学生一旦把失败归因于内部，他们就会在学习中丧失信心，降低学习的积极性和坚持性。如果内容或考题太简单,学生很容易获得成功，他们就会沾沾自喜，认为用不着努力也能学好，最终得出自己能力强的归因，从而降低学习的努力程度。因此，教师要适当把握难度做到难易适中，既让学生感到力所能及,又让他们认识到只有通过个人努力才能取得好成绩。只有这样，才能调动学生的学习积极性,促进学生持续稳定地发展。成就目标理论(achievementgoaltheory)学生的智力水平对于学业成就有着重要的影响。但在学校成就情景中存在着两个使众多心理学家感到困惑的问题，即为什么智商和能力水平相同的学生，仍会表现出在学业成就上的显著差异？如何摆脱单纯“智力开发”所面临的困境，寻求有利于学生发展的更好的方向？于是，许多研究者将目光投向了对于学习具有同样重要影响、对认识过程起调节和动力作用的非智力因素领域。成就目标的研究是此领域中一个非常引人注目的课题。5.2.7.1成就目标理论的渊源成就目标理论(achievementgoaltheory)作为一种成就动机理论，发展至今已具有相当的深度和广度。我们可以从早期的成就动机论和新近的社会认知论中探究其发展渊源。1早期成就动机理论对于成就动机的研究是近代动机心理学中的重要课题，此概念最早可以追至墨菲（Murphy）,但直至50年代麦克兰德（McClelland）等人才正式开展了对于成就动机的系统研究。莱温（Lewin）及其同事在期待---价值理论中首先提出两个独立的动机纬度（对于成功的期待和对于失败的回避）是行为的关键性决定因素。随后麦克兰德（McClelland）以莱温（Lewin）的理论为框架，构建了最初的成就动机理论，他认为“至少存在两种成就动机，一种围绕着躲避失败，另一种围绕着达到成功”。阿特金森（Atkinson）继续麦克兰德（McClelland）的工作，更为明确地将成就动机分为两种：一种是追求或希望成功的意向，表现出趋向目标的行动；一种是害怕失败的意向，想方设法逃脱成就活动或情境，避免预料到的失败。每个人的成就行为都受到这两种动机相互制衡和消长的影响。由此可以看出，早期成就动机理论家十分关注成就情景中个体的两种明显不同的行为倾向，并且将这种趋势---回避的区分纳入早期的成就动机概念建构中。他们的理论对以后有关成就动机研究具有历史性影响。80年代，尼可尔斯（Nicholls）提出了能力理论，该理论是成就目标理论最直接的渊源，从属于归因理论。他认为在成就动机众多归因中，能力是了解成就动机的关键因素，能力的差异感觉和无差异感觉影响个人在成就情景中对任务难度的选择。能力的差异感觉就是指个体面对成就情景时，对自己能力水平形成的一种高或低的判断。有此感觉的个体把追求高能力表现为自己行为的目标，完成任务只是作为表现能力的一种手段。能力的无差异感就是指个体面对成就情景时，将完成任务或学习作为他们行为的目标，能力只是完成任务的一种手段，重要的是在完成任务或学习过程中提高能力。由能力归因分类的系统我们大致可以看出两种成就目标划分的雏形。2社会认知理论60年代末、70年代初，心理学领域出现了“认知革命”，动机研究深受影响。班杜拉（Bandura）在其倡导的社会认知理论中，认为个体因素（包括认知、情感和生理等方面）、环境因素和行为因素三者之间因相互影响而产生了三重交互决定作用。社会认知理论将重点放在个体所具有的信念方面，主要包括他们对自己能力的信心以及在成就情景中对背景因素知觉的信心。这些理论都有助于提高我们对学生动机和成就的理解，其中成就目标理论与学生参与成就活动的原因有直接的关系。5.2.7.2成就目标理论的内容及动机模式20世纪80年代初，德维克（Dweck）等在社会认知框架的最新研究成果基础上，综合以前成就动机的研究成果，提出了较为完善的成就目标理论。成就目标的理论提出后，在此领域内引发了大量的研究。有的研究称这两种目标为“掌握关注和能力关注”或称为“学习目标和成绩目标”、“任务卷入和自我卷入”、“掌握定向和成绩定向”。由于任务、学习、掌握概念之间关系是同质的，成绩、自我和能力概念之间的关系是同质的，因而笔者将这些观点整合，统称为“学习目标和成绩目标”。德维克（Dweck）在陈述目标理论的同时提出在成就情景中，与成就目标的划分相一致，存在着两种动机模式：掌握模式与无助模式。她认为两模式的本质区别主要表现在认知、情感和行为方面。掌握模式促进富有挑战性的、有价值的成就目标的建立、维持和实现，此模式具有寻求挑战性任务、面对困难时坚持性高的特征。相反，无助模式具有回避挑战、面对困难时坚持性低的特征。具有学习目标的个体关注自身能力的提高与知识的掌握，因而在学习过程中，易形成掌握模式。相对而言，具有成绩目标的个体注意力更多地集中于自己的能力是否充分及别人对自己能力的评价，这就使得他们在学习过程中，更易形成无助模式。以此理论为基础，德维克（Dweck）通过实验检验了两种模式在认知、情感和行为方面的特征。结果表明：在认知方面，具有不同动机模式的个体在学习过程中（特别是面对困难）对结果表现出不同的关注。无助模式个体主要关心对自身能力的测量和评价结果，失败意味着个人能力不足。相反，掌握模式的个体关心能力增长，关心学习的过程。所以失败意味着在此项任务中努力和策略还不充分或需要变更，他们会继续努力，并将失败归因于策略。在成绩方面，德维克(Dweck)认为，一个具有无助模式的个体在面临失败时，其自尊心受到严重威胁。这种威胁可能首先导致焦虑和羞耻感，使个体采取更保守的自我保护姿态，而对完成任务表现出厌倦，他们更向往低努力的成功。而对于掌握模式的个体，即使失败也仅仅意味着需要付出更多努力和进行策略方面的变化，所以他们在努力时会产生愉悦感。与无助模式的个体相反，掌握模式的个体厌倦低努力的成功。在行为方面，具有无助模式的个体倾向于选择较易的、更能保证成功的任务。他们回避挑战，认为挑战将意味着令人厌恶的经历。对于掌握模式的个体来说，理想的任务能增加知识、发展能力并带来愉快。以此为出发点，学习目标个体更愿意寻求挑战性任务。他们并不在意结果以及别人对自己的评价，而是注重在完成任务的过程中学习新东西和提高能力水平。5.2.8自我价值理论自我价值(self-worth)理论关注人们如何评估自身价值。这个概念和自尊等概念类似。科温顿(Covington,1984)的自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。自我价值理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。在学校，学生的价值通常来自于他们在竞争中取得成功。换句话说，学校中的成功应被理解为：保持积极的，有关能力的自我形象，尤其是在遭遇竞争失败时。约翰•阿特金森的理论中提到，所有人的学习动机都可以用两种驱力来描述：追求成功的驱力和逃避失败的驱力。在此理论中，追求成功和避免失败为一个变量的两个相反维度。但事实上，学生存有的动机形式多种多样，只用追求成功和逃避失败来定义是远远不够的。事实上，阿特金森提出追求成功和避免失败是独立的两个维度，也就是说，个体追求成功的动机较高，并不影响其在避免失败维度上所处位置的高低。这个体系较为完整地揭示了学生的动机情况，尤其是很好地揭示了两个维度冲突的趋势即追求成功的意向和避免失败的意向都高都低的情况。然而在这个领域中所进行的大多数研究往往摈弃了这种四象限模型，而以简单的趋避两极模型来解释，即趋向成功和避免失败位于一个连续体的两端，不同的人位于这个连续体的不同位置，但是问题在于，连续体中间位置的含义很难解释。而自我价值理论澄清了阿特金森对成就动机的描述，将动机类型划分为这四种，也就随之将学生划分为四种：高驱低避型。这类人拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。他们通过不断的刻苦努力发展自我。我们可以观察到，这样的学生在课后的几乎所有时间里都在学习。他们通常表现得自信、机智。这个类型被称作“成功定向者”。这些学生的学习超越了对能力状况和失败状况的考虑，对他们而言，学习本身具有价值，学习本身就是一种奖励。如某人为了满足自己的好奇心而学习，这种学习行为根本不用依赖于外界的刺激。在学校中这些学生很少见，他们超脱于教学环境，可适应任何一种教学条件。低驱高避型。对于这类学生，逃避失败要重要于对成功的期望。他们对学校和生活感到持续的厌烦和无聊，大部分时间里表现的无精打采，懒洋洋的。但是他们并不一定存在学习问题，他们的成绩可以是很好的，但是对课程的兴趣却不高。他们可能会用短时间里的“猛攻”来换取更多时间里的悠闲。他们看来没有学习的动机，但其实他们有其强烈的对失败的恐惧。面对没有把握成功的任务时，他们的这种恐惧可能十分强烈，而必须采用逃避的手段。但是他们可能不会真地采取放弃参加任务或者辍学，更多的是在心理上采用防御措施，比如尽量缩小该任务的重要性等等。有时候，这类学生会觉得自己的好成绩并不代表自己的能力，觉得自己有一天定会失败。这类型的学生被称为“逃避失败者”。他们怀疑自己的能力，害怕被指责为没有能力的人，感受着高度的焦虑和紧张，这在多项研究和调查中都有发现。这种高焦虑和自我指责反应与成就行为中，如与能力有关的焦虑一直困扰着避免失败的学生，首先是分散这些学生的注意力。例如，这些学生花费许多不必要的时间寻求焦虑的解脱，如幻想(我希望考试取消)、减少将来失败的重要性(这个课程没有我想象的那么重要)、积极地寻求理由开脱自己的责任(如果我有一个好老师，我会学得更好。)。结果这些学生尽管是花费了大量的时间在学业上，但仍然是无准备的。对能力的怀疑又影响了考试时的临场发挥，干扰了对先前学习内容的回忆。由此避免失败的学生即遭受了技能缺陷(skill-deficit)的痛苦(Culler和Holahas,1980)，又遭受了提取缺陷(retrieval-deficit)的痛苦(Deffenbacher,1977,1986)。高驱高避型。具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧，他们对一项任务含有即追求又排斥的冲突情绪。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。对他们而言，焦虑引起并加强了对学习的注意。他们采取的方式是：用取得成功来逃避失败。因为他们的根本的目的是为了防御。这类学生通常是教师非常喜欢的孩子，他们学习努力、聪明能干，而且似乎比同龄人成熟一些。对于大部分没有挑战性的作业和功课，他们会自己提出更高的要求和目标，以赢得老师额外的奖励。表面来看，他们很好，但事实上他们严重的受着紧张、冲突的精神困扰。这个类型的人被称作“过度努力者”。具有讽刺意义的是：他们对考试的准备却毫无成效。恐惧使这些学生产生了一种僵硬的、肤浅的过度学习，在这种条件下信息只被孤立的得以加工，因而极易被忘记，尤其在提取焦虑的情况下。毫无疑问过度努力者在考试时难以回忆材料，但一旦考试的压力消失，他们会极好的回忆原来学习的细节(Covington和Omelch,1987)，他们经历的主要是一种提取失败，而不是一种学习的失败。低驱低避型。他们没有对成功自豪的期望，也没有对羞耻感的恐惧。他们内心很少有冲突，同时学习的机会和时间也非常有限。他们放弃了通过能力保持其身份地位的努力。这些学生在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动的反应。他们对成就表现的漠不关心。这种漠不关心可以有多种解释：有些是真正的不关心，因为觉得课程内容对自己根本无用；也有的漠不关心隐藏着反抗。用自我价值理论解释，这种不关心意味着放弃，这样也就防止了对自己无能的评价。这种类型的人被称作“失败接受者”。5.2.9自我决定理论自我决定论是由美国心理学家DeciEdwardL.和RyanRichardM.等人在20世纪80年代提出的一种关于人类自我决定行为的动机过程理论(刘海燕，闫荣双：2003)。该理论认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。自我决定就是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。自我决定的潜能可以引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为，这种对自我决定的追求就构成了人类行为的内部动机。经过几十年的研究，自我决定论已逐渐形成了一套较完善的关于人类动机和人格的理论体系，并广泛应用于管理、教育、咨询等各实践领域。Noels(1997)和Dornyei(1998)认为自我决定认知动机理论与二语研究中的其他动机理论相比有以下几个优势：首先，它提供了一个相对完整的框架，把大量的二语/外语学习动机系统地组织起来。到目前为止，研究者们在二语/外语学习者的学习动机问题上作了大量的研究(如：Clement和Kruide-nier,1983；Coleman,1995；Oxford和Shearin,1996)，然而对学习动机的类型始终没有统一的认识，因此这一点显得尤为重要。其次，自我决定认知动机理论指出各种动机类型按照强度处于一个连续体中，这一连续体使各动机类型处于动态变化之中，而不是静止不变的。再者，利用这一理论框架，研究者可以有效地评估二语/外语学习者的学习动机。由于自我决定认知动机理论在教育界和心理学界的广泛影响，外语研究者们开始利用这一理论研究二语/外语学习动机。DouglasBrown(1981,1990,1994)强调了内部动机在第二语言学习中的重要性，他(1994:40-41)认为，传统的中小学着重培养学生的外部学习动机，“使学生过分关注教育过程中物质和金钱的奖励，而不是培养学生对知识和经验的内在渴望”，事实上，“倾向于培养学生内部学习动机的学校使学生处在积极的、肯定的环境当中……结果是学生互相关爱，关系融洽，尊重知识。”Noels等(2000)利用问卷调查研究了第二语言学习过程中内部动机和外部动机的各种类型，从自我决定理论的角度评价二语学习者的动机取向，并且与Clement和Kruidenier(1983)研究的语言学习动机类型结合进行相关分析，发现工具型动机与自我决定理论中的外部调节动机高度相关，知识取向与认同调节和内部动机密切相关。Noels等通过实验证明了自我决定理论在二语环境中评估学习者学习动机的有效性。Noels,Clement和Pelletier(2001)研究发现，认同调节和内部动机的程度越高，学习者的自主学习能力就越强，动机强度的变化与语言学习成绩有关。在另一项研究中，Noels等(2003)通过对自我决定理论中的动机类型的相关研究发现，各种动机类型按照自我决定程度处于一个连续体中：从无动机到开始有自我决定的外部动机各子类到最具有自我决定的内部动机各子类。研究者们把自我决定认知动机理论应用于二语/外语领域的另外一个方面是把这一理论与其他因素结合起来。最近的一些研究(Benson,2000;Dickinson,1995;Ehrman和Dornyei,1998;Ushioda,1996,1998)发现二语/外语学习动机与学习者的自主学习是相辅相成的，正如Ushioda(1996)指出，“自主的语言学习者在本质上就是受动机驱动的学习者。Vandergrift(2005)则利用自我决定理论把动机和元认知策略结合起来，在一定程度上证明了自我决定理论关于动机连续体的说法，并且发现动机的自我决定程度与元认知策略的使用相关，学习者自我决定的程度越高，元认知策略的使用就越频繁。自我决定认知动机理论是比较完整的理论框架，它涵盖了较多的动机类型，动态地观察各种动机类型，可以有效地评估学习者的学习动机，为动机研究提供了新的方向。国内的外语研究者们到目前为止还没有利用这一理论研究中国学习者的外语学习动机。研究者可以利用这一理论对中国的外语学习者进行多方面的研究。5.3大学英语学习中动机研究现状概述学习动机(motivation)与学习态度、学习策略、学习成绩有着千丝万缕的关系，是语言学习者个体因素中最具能动性的因素之一。Gardner(加德纳)与Lambert(兰伯特)自1950年代末对第二语言学习动机进行了系统研究，他们设计的语言学习动机调查工具，即态度/动机测验量表AMTB(Attitude/MotivationTestBattery),也成为权威性的外语学习动机调查工具。此外Trembley和Gardner(l995)又提出扩展动机理论，体现了他们“语言态度一动机行为一学习成绩”三大因素之间线性关系的一贯立场，同时又在态度与动机之间增加了目标显著性、效价及自我效能等三个中间变量。这就使得Gardner动机理论成为一个有机的整体。除了Gardner在动机研究方面的权威地位外，国外有影响的动机理论模式还有Dornyei的外语学习动机三层次说和Schumann的神经生物学模式。Dornyei1994年提出了外语学习动机构成成分的模式，从语言层面、学习层面和学习情景层面三个维度来界定和测试外语学习动机，体现了语言学习动机与教学情景的有机结合，这些研究为在学校教育情景中动机研究的效度提供了实证支持。根据Schumann的神经生物学模式，大脑对所接收到的刺激进行评价，从而引起学习者情感上的反应，这种刺激评价又可分为五个维度，即刺激的新异性、吸引性、目标/需要意义、可处理潜力(copingpotential)及个体与社会形象，而语言学习动机的强弱和性质则是由这些刺激评价维度的排列与组合决定的(Dornyei1998)。这一模式可以看作是外语学习动机心理学理论在神经生物学层次上的简单体现。国外动机理论的发展对我国外语学习动机的研究也起到促进作用。在过去的二十年间我国学者逐渐对外语学习动机引起重视，认识到它在外语学习中的关键作用。特别是在今天，外语学习者的认知因素成为外语教学研究者的研究重心所在，动机问题更是吸引越来越多研究者的重视。总的来说，我国英语学习动机研究主要体现在两大方面:理论探讨和实证研究。5.3.1理论探讨方面心理学家用“动机”这个词来解释个体发出能量与冲动，指导个体将行为指向某一特定的目的，并维持这一行为的种种内部状态与过程。最近的一二十年里，在认知心理学的影响下，动机不再单纯被看成是某种内驱力的反映，而是最后转化为行为的信念、思想，甚至情感。从这一意义上讲，动机其实就是发动并维持某种行动的动态心理过桓武和平，2001)。动机的分类有多种。Brown(1981)把动机归纳为以下三点:整体动机(globalmotivation)，情景动机(situationalmotivation)，任务动机(taskmotivation)(戴炜栋，1994)。毫无疑问，Gardner和Lambert是最有影响的动机研究专家。Gardner等人的语言学习动机模式被阐释为融合/工具的二元对立: