深度学习视域下小学习作教学研究

深度学习视域下小学习作教学研究【提要】深度学习作为新时代的重要学习理念，为课程教学变革提供了新的视角。传统小学习作教学仍然存在习作学习兴趣的缺位、习作学习主体地位的弱化以及习作学习内容的碎片化等一系列问题。本文旨在在深度学习的视域下，针对问题提出有效对策，力图破除小学习作教学困境，发挥习作育人功效，为提高小学语文教学质量提供参考和借鉴。【关键词】小学习作深度学习教学策略关于学习，每一代人都会以自己的方式提出问题并做出回答。时代一直在不断进步，科技的迅猛发展推动了人工智能时代的到来，深度学习作为新时代的重要学习理念之一，符合当下对于人才培养的需求。在育人过程中，语文学科具有独特的基础性。习作教学作为语文教学的关键构成，自然也发挥着至关重要的作用。小学生习作教学虽然经过近些年的探索取得了一定理论与实践进展，但根本问题仍然没有得到很好解决。小学习作教学仍囿于模板化的写作套路，脱离学生的实际经验，忽视学习者的真实感受，使学生为了写作而写作。此类问题的存在,表明小学语文习作教学需要深层变革。本文尝试从深度学习视角出发，在反思小学生习作训练几大痼疾的基础上，探讨改进和加强小学生习作训练的有效策略。一、深度学习的概念解读（一）深度学习的内涵学习本身是一个复杂的过程，谈论学习从来就不是一件那么简单的事情。追本溯源，“深度学习”这一概念最初来自于美国学者马顿（FerenceMarton）、塞利奥（Rogersaljo）于1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文。①我国现有研究中，也有诸多研究者对深度学习展开了长篇大论的阐述。黎加厚等（2005）认为，深度学习是指学习者在已有的知识经验前提下，用批判的眼光和视角去学习新知识和新思想，与原有知识建立起联系，并用独特的视角解决问题的过程。②何克抗（2018）指出，深度学习是通过全新的理念、方式以及必要的工具和资源帮助学习者记忆、理解各学科的基础知识，并具有应用、分析、评价及创新的能力。③显然，深度学习指向学习的本质，是与浅层学习相对的一种学习方法。浅层学习也可以理解为机械学习，往往是通过死记硬背实现和达成的，是认知水平停留在"知道和记得”层面的学习；相反，深度学习强调高级的认知层次以及对''学习本质”的坚守与回归,不仅关注学习结果，也重视学习的过程和学习时的状态，侧重于高阶思维能力的发展和解决复杂问题能力的提升。具体而言，深度学习就是基于学习者的兴趣和自主能动性，在教师的帮助和指导下，通过认识活动获取知识和经验，主动与知识互动、与他人互动、与环境互动，在自主探索和发现的过程中进行个人理解和体悟，建构个性化的知识体系并能够灵活运用所学知识解决实际问题的学习。（二）深度学习的特征学习动机的主动自发性学习动机是学习过程的''永动机”。学习兴趣是学习者展开有效学习的前提和基础，对学习过程和学习结果都发挥着重要价值。学习兴趣的缺乏会使学习者沦为''行尸走肉”，在外界功利性要求的操纵下，他们只会像木偶一样机械地记忆，导致本该生动活泼的学习活动沦为"填鸭”。学习动机的主动自发性是深度学习的本质属性，也是由浅层学习向深度学习过渡的关键所在。显而易见，深度学习参与者往往具有强烈的学习动机和学习兴趣，他们自发自动地投入到学习活动中去，在自主探索和发现中获取知识并进行个人体悟的生成。不仅如此，深度学习参与者往往能够在学习动机的驱使下，他们往往能够敏锐地发现生活中真实存在的问题并巧妙解决。因此，出于对学习者个体发展和学习效果有效达成的双重角度，教师在学习伊始必须要充分调动学习者的学习动机，让学习真实地、有意义地发生。学习体验的亲身感知性生活经验是实现深度学习的源头活水。浅层学习脱离学习者的生活经验和亲身体验，架空于应试教育导向下教学目标的实现与达成，在此基础上设计冷冰冰的、难以被学习者理解的知识内容，这种学习是缺乏''灵魂”的。新课标呼吁''以人为本”，学习者是学习活动的主体，我们要尊重他们的亲身体验和真实感受。学习源于生活，如果学习者开始对学习活动产生了强烈的兴趣和好奇，但没有生活经验和亲身体验作为依托，没有真实情感的喷发，久而久之，也会逐渐失去对学习的兴趣。深度学习的发生过程建立在学习者与学习内容产生情感共鸣的基础上，关注情感和体验对学习主体的重要性。知识体系的整合关联性知识是学习活动的中心。一直以来，人类通过知识的传递建构教与学之间的关系，通过知识的学习提升自身的能力水平。浅层学习过程中，认知水平一般停留在对知识的点状获取、零散记忆层面，这种知识学习的结果往往表现为短暂性、机械性的特点。人工智能时代的到来，对人才规格的要求更为严格，个体想要在社会上立足并不被替代，就必须重构自己的知识体系。深层学习尤为注重知识网络的构建与整合，强调知识体系的完整性与相互关联性。在学习者的生活经验和认知结构的基础上，深度理解知识，实现新旧知识之间的融通与整合，最终形成个性化的知识体系。知识输出的灵活迁移性知识的灵活迁移与应用才能称之为学习的真实发生。学习并非一个阶段性的任务，它是不可分割的整体。一般来说，完整的学习过程包括信息输入、加工处理、信息输出、反馈评价这四个基本环节，学习者对于信息的加工处理是真正建构知识体系的重要一环，而学习者完成信息的高效输出才能说明学习真实有效地发生了。浅层学习往往是短视的，只为达成眼前既定的目标；而深度学习的目标是长远的，是指向现实中不断出现的真实问题的。深度学习参与者在学习过程中发挥迁移运用能力，举一反三，学以致用，发挥知识的最大效用。学习的本质就在于灵活地迁移与运用知识去解决生活中遇到的难题，从而创造更美好的生活。二、小学习作教学现存问题（一）习作学习兴趣的缺位小学习作学习作为习作学习历程的起始阶段，对学习者习作能力的养成和个体的健全发展都起到了至关重要的基础性作用。当下，在小学阶段，写作题材的要求大多是以记叙文为主，通过记叙的手法描绘个人的感想和情感的表达。现在的小学习作学习往往是出于''要我写”"不得不写”这样的原因，而不是因为学习者主动的''我要写”"我爱写”的内在需求。被迫写作扼杀学习者的学习兴趣，学习者最终只能为应付学习任务潦草完成一篇缺乏自我表达的作文。究其原因，首先在于大部分教师在写作教学中往往过分关注写作技法的传授和遣词造句功力的提升，致力于从这些层面去提升小学生的习作能力，而忽视了学习者习作兴趣的激发与培养；其次，是由于学生往往没有类似的生活经验与情感体验，或者是缺乏对于个体类似经验的觉知，从而无法表达出个人的真实经历和亲身感受，以致于最终为了满足教学的要求，在这类写作训练中惯于胡编乱造，表达虚假感受，记叙事件过程沦为流水账，缺乏生命活力。在这样的习作过程中，小学生逐渐丧失写作的兴趣，甚至开始滋生不愿写作、害怕写作的恐惧心理。（二） 习作学习主体性的弱化小学习作教学不仅要关注教师教的过程，关键取决于学生的自主学习，学生才是习作教学课堂的主体。应试作文教学的最大问题就在于罔顾学生的真实感受。在课堂教学中，教师在教学任务的驱使下,往往占据绝对的主导地位，以讲授的形式开展作文教学，为学生“包办一切”，对写作主题和写作思路都进行了细致的指导，缺乏与学生之间的沟通交流，进而导致习作课堂教学中学习者处于边缘化地位，丧失自主思考与主动建构能力，无法深度理解课上所学的知识。在作文内容上，教师忽视学生的生活经验和生活感受，学生通过一堆记诵的素材、脱离亲身经历的内容堆砌起一篇文章，往往难以体现学习者真实的自我表达，学生的内在学习需求并未得到满足，最终阻抑了学生的发展，无法保证学习质量。究其根本，造成这一问题的最大原因就是标准化的评分指标。在对题目、立意、内容等都设置了严格的标准后，学生更多的是迎合这些严格的外在要求，难以兼顾内在的自我表达。每个学生的自主性和主体性需要尊重与信任的保驾护航才能完美施展，深度学习的发生也建立在确保学生主体地位的基础上。（三） 习作学习内容的碎片化习作教学的目的不仅仅是为了写好一篇文章，更为重要的是培养学生的表达能力和写作能力，深度习作学习旨在促进个体认知的整体发展。写作是个体内在生命世界的表达，是整个身心的完整投入。目前，小学习作教学主要分为记叙文、议论文和说明文等主要类别，小学语文课程标准对于每一个学段的写作文体要求也进行了简要划分。但是，在实际教学活动中，习作学习任务的安排并不是以专题形式展开，而是以单篇训练的形式为主，同一个写作话题可能在不同的学段或是不同的学期重复出现,但是教师并没有进行系统的规整，导致学生可能无法将相似的写作内容和写作技法进行相互关联，对同一类别的写作题材缺少整体的认知和掌握，最终导致写作学习浮于表面，缺乏知识的深层理解和内化。习作素材的积累是进行习作学习的基础和前提，在平时的习作教学中，学生对于习作素材的积累和背诵大多是针对特定的作文主题展开的，往往呈现零散、混乱的特点，一旦进行真刀实枪的习作练习时,就会出现无话可说、表达不清等一系列问题。在这种情况下，学生对于写作素材缺乏深度理解和自我建构，也就无法写出有思想、有情感的文章。三、深度学习视域下小学习作教学策略（一） 激发习作动机，唤醒已有经验兴趣是最好的老师，是习作学习的源泉。基于小学生的学习心理特点，他们的兴趣往往来自于对事物的好奇心和求知欲。在小学习作教学中，教师要妥善保护和充分利用学生的好奇心和求知欲，走进学生的心理世界，倾听他们的真实想法和感受。首先,教师要转变习作教学模式，认真对待每一节习作课，在课堂上，从学生的生活经验出发，给他们展示与经验相关又不乏趣味的新鲜事物，激发学生的好奇心；根据每一阶段学生的心理特点，安排符合“最近发展区”的学习内容。其次，学生不是空着脑袋进入教室的，每个学生都有自己的生活经验和情感经历，经验的唤醒与挖掘是教学过程中要解决的最大难题。教师可以要求学生通过写周记或者日记的形式记录自己的生活，让学生在日常活动的观察和记录中实现自我思维的发展。在动机的驱使下，学生才会主动参与习作学习，为深度习作学习的发生奠定基础。（二） 创设真实情境，实现自主建构深度学习发生在真实的教学情境中，知识并非是脱离情境而独立存在的。教师在小学习作课堂教学中，创设真实的、有利于激发学生主体性的学习情境，更有利于促进深度习作学习的发生。在以教师的教与学生的学共同构成的学习场域中，以对话交往为媒介，有利于双向促进师生的最优化发展，深度教学和深度学习自然发生。人工智能技术的发展，为创建多元化的学习环境带来了可能，学习者不仅可以在真实的物理环境中进行学习，也可以在技术提供的虚拟现实情境中感知学习活动，发现问题，解决问题。在小学习作教学中，教师可以灵活运用现代化的技术手段，针对每一类写作主题，创设相应的真实情境,让认知置于情境之中。郭华（2019）指出："深度学习的关键是落实学生的主体地位，教师要正确理解'学生主体'的基本含义，帮助和引导学生成为教学活动的主人。”④从确保学习者主体性这一条件出发，教师需要学会倾听学习者的想法，营造和谐轻松的学习氛围，在真实的交往活动中让学生可以积极思考，勇于表达自己的想法，主动地调动自己的亲身经验和真实感受，从而愿意写作、爱上写作，让写作活动成为自发自动的行为。（三）整合知识体系，促进能力提升传统的小学习作教学碎片化、浅表化和同质化，不利于学生高阶思维和迁移能力的培养。反思过去零散习作教学的弊端，走向整合式教学更有利于学生知识体系的整合与建构。为契合深度学习理念，在小学习作教学中，教师可以将''专题写作”引入课堂，在专题