教与学的理论梳理

当代教与学的理论梳理一、研究概况70年代末到80年代初，我国教学理论与教学实践发生了一系列与教学主客体问题密切相关的新变化，主要表现在两个方面：第一，“十年动乱”给学校教学造成了极大的破坏，尤其是师生关系更遭受了前所未有的摧残，恢复学校生活、张扬师生本性、重建教学秩序，从而矫正教学实践中相关的不良倾向，弘扬社会主义学校中的民主与人道精神成为现实而急迫的任务。而探讨与明确教学中师生双方的地位、澄清师生关系问题上的种种错误观念则是完成这一任务的基础性工作。正是这种实践的召唤，使教学主客体问题提升出来，成为教学论研究的一个重要课题。第二，随着对凯洛夫教育学的批判，人们逐渐发现，长期以来信奉的“主导主动说”并不能科学合理地解释师生的地位问题，而且在实践上容易滑入“教师中心”的案日。与此同时，随着西方教学理论的渐入，教学理论工作者不断看到新的、形形色色的师生关系模式，开阔了眼界，拓展了思路。旧有权威观念的失宠与新理论的冲击，以及“实践是检验真理的唯一标准”所蕴涵的实事求是的态度与科学精神，激发了研究主体的理性自觉，开始反省师生主客体问题。自此，围绕教学主客体问题的研究此起彼伏、绵延不断。教学主客体问题的研究之所以能够持续进行、长久不衰，是由该课题所具有的深厚意蕴决定的。对此，论者们从四个角度进行了阐述。首先，从哲学视角来看，当代教育哲学与当代哲学发展显示了内在的一致性：将目光凝定在教育活动中主客体的关系上，使教育活动中人的主体性问题成为教育本体论的核心问题而被提了出来，如何发挥教师的主体能动性与充分调动学生的主体能动性问题，不仅成为现代教学论的核心，而且成为教育本体论的焦点。其次，从教育活动的本质特征来看，如果说人类的其他实践活动是为主体生产对象的同时，也为对象生产主体的话，那么教育则是专门为对象造就主体的。教育是从主体出发，通过主体、依靠主体来开发、发展和完善主体的实践过程。主体，是教育的出发点和归宿，主体，应该是教育科研的主题。再次，从教学论的发展来看，教学理论对教学与认识、教学与发展等问题的探讨，推动了教与学关系的重新研究，新的研究成果引起了教学重心由教向学的转移，引起了教和学的职能、形式（或结构一功能）一系列的变化，还可能引起整个教学体系更深刻的变革。最后，从教学实践来看，研究教育实践的主体性有助于尊重教育的特点及其相对独立性；有助于人们注重教育实践主体的认识与选择的科学性与合理性，有助于在教学活动中建立民主合作的新型人际关系；有助于培养与弘扬受教育者的能动性、创造性。教学主客体问题的讨论可以追溯到50年代末关于教师主导作用的争论。当时论者主要以《文汇报》为阵地，进行了一年多的热烈讨论，议题主要围绕“教师是否应该起主导作用”及“教师能否起主导作用”。虽然并未提升全教学主客体问题，但却给70年代末开始的主客体问题论争埋下了伏笔。1979年，人民教育出版社出版了刘佛年主编的《教育学》，该书提出“在教学这种活动中，学生却又是认识客观世界的主体。”（第119页）同年，于光远提出了“三体论”，认为同一般的认识过程不同，在教育过程中，教育者、被教育者、客观环境在发生相互作用。教育者是第一主体，他在整个过程中完全是主动的因素；受教育者从认识论上说当然是一个主体，但他又是教育者施加影响的对象。外界环境是教育者和被教育者认识的来源和认识的对象。这样，传统的“教师主导、学生主动”说受到了冲击，出现了教师、学生都是主体的论断。自此，学者们基本上是沿着两条思路进行讨论的，一是论证师生究竟谁是主、客体，二是把教师主导与学生主体链接起来，进行肯定或否定的讨论。较早把教育、教学中的主体与客体两个范畴并列而提的是顾明远，他受前苏联巴拉诺夫等编写的《教育学》中“儿童是教育的客体和主体”这一命题的启发，并结合变革传统教育观念这一目的，提出了'学生既是教育的客体，又是教育的主体”的观点，并重点就后一个命题进行了论证。较早把主导、主体相连接的是王策三。他指出，一方面，教学论中对学的重视、研究不够，并不是对教师主导作用讲多了或抬高了，从而应该少讲一些或贬低一些，恰恰相反，要真正重视并切实搞好学，还必须更好地发挥教师的主导作用。另一方面，在我们的许多教学论书籍和论文中，对于要发挥学生的主动性一向是十分强调的。但在理论上却一直拒不承认学生的主体地位，而连学生的主体地位都不承认，又怎么能指望实际地而不是抽象地发挥他们的主动性呢？因此教学过程中必须坚持教师的主导作用，确定学生的主体地位，二者是一致的。尽管教学主客体问题研究的阶段性特征并不十分明显，但从整个研究历程上看，依稀可见三个相对独立的阶段。第一阶段是在1979年至1988年左右，可称为观点争鸣期。在这个阶段中，论者们各陈己见，提出多种教学主客体观点。其中有：教师为主体、学生为客体；教师为客体、学生为主体；教师与学生均为主体；教师有时为主体、有时为客体；学生有时为主体、有时为客体等，几乎教师与学生、主体与客体间的各种组合形式都已被研究者纳入思考之列。具体说来，除了过去的“教师主导、学生主动”说外，还出现了“教师唯一主体论”、“学生唯一主体论”、“双主体论”、“主导主体说”等，目前我们熟悉的论点，都可以在这一时期找到其原型。在观点表述过程中，论者们往往是站在各自的立场上进行广泛而热烈的争鸣。其中，争论最为激烈的是主导主体说。有论者指出，学生作为认识的主体是从依赖性向独立性发展的，期间不可能脱离教师的主导。在任何一个具体的教学活动中开始阶段教总是处于支配地位，是矛盾的主要方面，起主导作用。有论者则认为教师主导与学生主体在理论和实践上是相冲突的，它们之间没有必然的内部联系。当教师在教学中居于主导地位的时候，学生的主体地位是不可能真正确立起来的。要真正确立学生在教学过程中的主体地位，教师就不能居于主导地位。第二阶段是在1989年至1994年左右，可称为反思与扩展期。1989年左右，我国教育理论界开始对十年来的教育理论与实践进行深刻的反省，这是新时期以来第一次回顾与展望。在这一学术背景下，教学主客体问题的研究也由上一阶段的观点纷呈、百家争鸣进入反思与扩展时期。有学者总结到0，教学主客体问题上所存在的论争不外乎是概念之争与观点之争。在概念之争上，表现为：（1）对概念多种含义中各执一端之争，类似于“白马非马”。（2）无实质分歧，只是不同视角之争，类似于“树在庙前”与“庙在树后”。（3）正误之争，这是论争的价值体现。在观点之争上，表现在如下几种观点之间：教师唯一主体论、学生唯一主体论、师生双主体论，其中，双主体论又可分为主导主体说、主导主动说、轮流主客体说、双主体主从说、三体——双中心人物说、滑移位错说、同时主客体说等，有学者则对教学主客体问题的讨论进行了方法论分析。在反思的基础上，学者们开始从新的视角出发讨论主体问题，使这一问题获得了两方面的扩展。第一，在确定孰为主客体时，超越了以往的论证模式，视界开阔了许多。如有学者从探讨教学活动的机制入手，来确定教与学的双主体关系，有学者归纳了叶圣陶的主体主导观，有学者提出了“教育主体移心律”，有学者考察了教师主导作用的由来、发展与变异。第二，开始关注和挖掘教学主客体问题所包含的其他子项内容，使这一问题得以深化、纵伸。如有学者详细论述了教育过程中儿童的主体性问题，有学者提出教学主客体问题所带来的结果应是师生合作教学，有学者分析了学生主体作用发挥的基本原则及其本质、特征、影响因素等问题。第三阶段大约是从1995年到现在，可称为主体凸显期。教学主客体问题的实质意蕴是探讨和确立教学中人的主体地位，伴随主体教育理论的逐渐兴起，教学主客体问题研究的主流转入对主体问题的探究，教学中的客体逐渐被淡化。这一时期围绕教学主体，研究者重点讨论了教学主体的含义、性质、特征、发挥作用的途径、方式等问题，并就主体性、主体间性等进行了相当深入的考察，由于这些研究已与本文的任务有了一定的距离，拟不进行详细的介绍。与此同时，仍有一些研究者坚持教学主客体这一基本命题，继续了对教学主客体问题的追问，并取得了一些新的成果，对此后文将作进一步整理。总之，20年的教学主客体问题研究囊括了教学本体论、认识论、实践观、价值论等不同层面的主客体问题，涉及到哲学、心理学、生理学、社会学、逻辑学、系统论等不同学科，运用了哲学思辨、逻辑演绎、历史、比较等方法，形成了多种多样、百花齐放的观点。二、主要观点教师唯一主体论这种观点认为，在教学过程中只有教师一个主体，学生、教学内容等均是客体。有论者认为，教学是教师的职业活动、是教师作为社会人向社会承担的社会实践，在教学活动中，教师是按照自己的意志、意识行动的人，学生虽然也为教学所必然涉及，但他是作为教学对象进入活动的，教学过程中主客分明，主体就是教师，客体就是学生。教师唯一主体论者基本上是沿着两条思路论说的，一是把教育教学活动与学生的学习活动或自我教育活动严格区分，着重探讨教育教学中的主客体。如有论者认为，教师是教育活动中的主体，他们所面对的客体是教育对象和他所使用的教育影响。而学生作为教育实践过程中的被改造者、被加工者，处于一种客体地位之中，这是由教育的本质属性所决定的。否定或颠倒这种主客关系，把学生视作为教育过程的主体，把教师置于从属地位，实际上是把教育过程跟学生自发的学习和发展过程相混同，其实质是从根本上否定教育。也有论者提出学习过程实质上是学习者的自我教育过程，教育是自我教育的基础和前提，自我教育则是教育的延续和发展。教师是教育的现实主体，学生是教育的现实客体（潜在的主体），这个关系相对是确定的。尽管学生是自我教育的主体，但相对于教师来讲他仍然还是教育客体。只有学生实际参加了变革自然和社会的实践活动（包括变革人类自身的教育实践）的时候，他才成为实践主体（包括教育实践主体），因此，没有必要为突出学生的能动性而把他说成是教育主体。另一种思路是把教学作为一种特殊的实践活动，由此出发，认为教学过程从本质上说是以教师为主体、以学生为客体的实践活动过程。教学实践是教师主体与学生客体之间能动而现实的双向对象化过程，也就是教学实践的客体的主体化和主体的客体化的辩证统一的过程。在这一过程中，教学实践的主体（教师）不断认识、规定、改造和发展教学实践的客体（学生），也不断地认识和改造着自身，使其认识、规定、改造和发展教学实践客体的作用更为有效，从而充分实现教学实践的功能，满足社会的需要。学生唯一主体论该论认为，教学过程中的主体只能是学生而不是教师。学生唯一主体论比较有代表性的说法是教学认识活动离不开教师的指导，学生主体的活动及主体自身的发展都是在教师指导和帮助下完成的，但教师不能构成为教学活动的主体，教师只是不可缺少的指导者。把学生看成是教学认识活动的主体，承认学生在教学活动中的主体地位，这是基于对教学活动本质的认识。在对这一观点进行具体的阐释时，学者们表达了不同的理解。有论者把学生主体置于教学认识活动中，认为教学过程是学生认识教师所讲授的教学内容的过程，在这一过程中，真正的主体只能是学生，因为学生是教学活动中认识和实践的主体，是有意识、有目的地认识客体的物质承担者。而教师既不是主体，也不是客体，只是一种中介作用。有论者把学生主体规定在学习这一范围内，认为学生主体只有在学习这一范围内才能成立，学生是学习的主体、认识的主体、发展的主体、接受信息的主体。有论者则进一步强调，单从学习这个角度来观察，学为主体是毫无疑义的，即使把学生的学和教师的教统一起来观察整个教学，学生也是主体。当然不是一般的主体，而是教师主导下的主体。学生之所以是教学过程中的唯一主体，主要有两个原因，第一，学生的学固然是在教师教的领导下进行的，但是，教却又是为学而存在的，否则就毫无意义；教师的主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是学，教学所追求的目标和结果，一定是要由学体现出来。更为重要的一点，学是学生自己的、独立的、主动的活动，教师包办代替不了。第二，众所周知，外因是条件，内因是根据，可以肯定，一切的教育活动和教育工作，对学生主体来说都是外因，内因是主体内部的积极性。尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，亦即强调发展的内因作用，充分调动学生的积极性和主动性（徐柯1990）。在教育过程中，学生始终处于主体一一内因的地位而教师则始终处于客体一一外因的地位。按照外因通过内因而起作用的原理，必须提出学生主体论即学生是唯一主体论。双主体论该说在总结了教师唯一主体论和学生唯一主体论的偏颇后，提出教学过程中教师和学生都是主体，两个主体同时并存。一些学者指出，教学过程是师生双方共同活动的双边过程，就参加者来说，教学过程的主体不仅包括学生，而且包括教师，是双主体而不是单主体。有论者对师生双主体这一命题进行了较为细致的论证：一方面，一个正常的学生是社会性与主观能动性的统一体。教育是人的社会化过程，但在这个过程中，学生并不是静等社会来“化”，而是表现出积极性、自觉性、能动性、创造性、自立、自主、强烈的“我要学”等主体意识，这是学生作为认识与发展的主体所具备的内因与动力。另一方面，学生的主体性从性质上讲，有时候是自觉性，有时候是自发性；有时候以积极的、正确的形式出现，有时候以消极的、错误的形式出现。从量上讲，有时候小些，有时候大些，有时候是极大值。为了保证学生的自觉的主体性的充分而正确地发挥，最优化地发挥，教师主体作用的基本内涵便从这里获得了自己的规定性。因此，在教育中，教师和学生无论从特性上还是从功能上，都应该说是主体。虽然论者们在教学过程中同时存在两个主体这一点上意见一致，但在客体的确定上略有差别。有论者认为，教师和学生都是有意识和意志的人，都是认识和活动的主动者，同时都可以充当主体。教师和学生又都是双方认识和活动的对象，即他们又都是客体。有论者进一步指出，认识过程中只存在二体：主体和客体，不存在三体。教育过程也是一种认识过程，也只存在着二体。对于客观世界（包括教材）来讲，教师学生都是主体，客观世界是认识的客体。教师和学生加以一方为认识的主体，则他们又互为对方的认识客体。绝大多数论者认为，教材、教学内容等都是客体，但也有不同的意见。有论者提出，在教学这一双向活动中，教师、学生都是认识的主体，同时又是认识的客体，教学内容包括精神、物质两个方面，它是教学的中介，是教师和学生相互认识的中介对象。可以说，教师与学生是通过这一中介环节而达到相互对话、相互理解、相互交流的。有论者则强调主体间的交流，淡化客体意识，认为主体间的相互交往是构成教学过程的前提条件，教与学失去一方就不成其为教学过程。因此，教学过程是在主体间的相互交流的前提下，以认识为基础，教育者对受教育者全面施加影响的过程。课程、教材是教和学的结合点，也是教和学两个主体的认识对象，表现为以书本知识为主导的特点。主导主体说“主导主体说”是出现较早、流传较广、争论也较多的一种学说，它是借鉴早期的“主导主动说”和“学生主体说”的思想，结合我国当时的教学现状而提出的。该说主张教学过程中教师是主导，学生是主体。教师为主导、学生为主体这一命题在语义上表达了四重含义：学生是心理发展的主体，教师属外部精神力量；学生是认识的能动主体，教师则为认识的客体;教师（教）是矛盾的决定方面，学生（学）便成为矛盾的被决定方面；教作为一种能动引导活动，学则成为一种积极主动的被导认识活动（曹光灿，1990）。应该指出，主导主体说的提出者在论述这一观点时，是以《论教师的主导作用和学生的主体地位》为题，这已明确标志出“主导”指的是教师的作用，“主体”指的是学生的地位。这是一个实践性极强的命题，并不存在理论上的混乱。由于一些学者把它当作一个知识论命题来拷问，从而发生“范畴不统一”、“无法并列共存”等争论。反对主导主体说的论者辩词极为激烈，认为“主体”是实体，“主导”是属性，在指称上很不对称。在师生关系中，只明确一方是主体，符合逻辑的说法是另一方是客体。因为主客体是相提并论的，只能在对方中确立自己的规定性，就像一方是主导，另一方必然是被导一样。否则就成了被导反而是主体，主导反而是客体，教学过程中，客体主导着主体。主导主体说割裂了同一过程的教与学的双方关系，歪曲了教学过程的本质特征，违反了马克思主义认识论关于主客体概念的规定性及二者关系的基本原理，非但不能科学地、准确地揭示教学过程中教与学矛盾运动的客观规律，而且还可能导致教学理论的简单化、模式化，使教学工作者困惑不解，无所适从。支持主导主体说的论者态度也相当坚决，有论者把它作为一个教学规律，有论者把它作为一条教学原则。有论者对主导主体说的历史与理论基础进行了详细的考察后认为，从主导主体说形成的历史过程来看，教育发展史上对教学过程中师生关系的探索可分为三个认识阶段，即“教师中心”、“学生中心”、“主导主体”，这三个阶段分别提供了以下三个命题，即“教师中心地位”，这可称为正题；“学生是中心”，这是反题；“教师为主导、学生为主体”，这是合题，主导主体说是教育内部逻辑发展的必然结果。主导主动说传入我国后，曾对我国的教学理论和实践起到过积极影响。但是，长期以来，如何发挥学生的自觉性、积极性和主动性，始终是困扰我国实际教学的一个老大难问题，主导主体说的提出是对教学实际中困惑的回答。主导主体说的提出体现了历史和逻辑的统一，它既是长期历史发展的产物，又是对教学实际中存在困惑的回答。从主导主体说的理论基础来看，它是以教学认识论而不是一般认识论或不彻底的认识论为理论基础，是运用教学认识论对教学现象进行分析的重要成果，与其他观点相比，更能反映出教学过程中教师和学生的地位和作用，更能反映教与学的辩证统一。它非但没有割裂教学过程，没有导致教学理论的简单化、机械化，反而使教学过程更加完整，使教学理论更加丰富充实。除了这种针锋相对的论争外，也有学者尝试对“教师主导、学生主体”这一命题进行完善和发展。有论者认为，主导指矛盾统一体中矛盾双方谁处于支配地位，谁是矛盾的主要方面。教学过程中教师与学生在矛盾统一体中所处的地位是一个动态发展的过程，不应该将教师的主导地位绝对化。对于刚入学校的低年级学生来说，主导者当然只能是教师；在高等教育中，学生的主体地位已基本确立，因此在教学活动中的主导地位也应该逐渐由教师转向学生，教师的主导作用则应逐渐由主导转为指导。三体论三体论者大都强调不能只考虑教师与学生，还应对教学过程的其它因素给予关注。有论者指出，同一般的认识过程不同，在教育过程中是这样一个三角关系，即教育者、被教育者、客观环境在发生相互作用。不研究这个三体，仅仅研究任何二体问题是无法谈清楚教育问题的，这里的第三体指的是客观环境。有论者在论述学为主体时提出，学生是通过教材来认识客观世界的，教材为客体，学生就是主体，但在学生的认识过程中，又加上了教师的领导，这样在客体方面又加上了教师的因素，这就形成了在教学过程中教师、学生和教材这样一个“三体”的复杂关系，这里的第三体似乎指的是教师。有论者重点强调了教材，提出了教师为主导、学生为主体、教材为主线的“三主论”，并认为，三主论准确地揭示出教学活动中的主要矛盾，如实地反映了教学活动中诸要素之间的关系。主客体转化说该说承认教学过程中存在着主客体，但这种主客体关系不是一成不变的，可以相互转化。有论者指出，教学认识活动中的主客体互为前提、互为规定、相互转化，教学认识活动就是一个客体到主体、主体到客体的不断转化过程。无论是教师主体还是学生主体.他们作为主体都是有条件的。并且在另外角度他们又都是客体，他们主体性的确证也要体现在他们各自指向的客体身上，在教学认识活动中绝对的、不受制约的主体性是不存在的。教育理论中的教师中心论和学生中心论之所以错误，就是因为他们片面地把教学认识中的一方的主体性、能动性绝对化。正确的认识应该是充分发挥教师和学生两个主体的积极性、能动性，使教学认识活动在两个主体的相互制约、相互促进中发展。也有论者从分析主次要矛盾入手表达了这种思想，认为教师的教与学生的学之间的矛盾是主要矛盾，这种矛盾决定着教学过程中的其他矛盾，在这对矛盾中。当教师的教是矛盾的主要方面时，教师是主体，学生是教的客体;当学生的学为矛盾的主要方面时，学生是主体，教师是学生学的客体。在整个教学过程中，教师与学生的主体与客体地位相互依存、相互规定，又在一定条件下相互转化。还有论者描述了教学主体的“滑移位错”现象：教先作为主体，主动地施教于学，学又自然地与教进行滑移位错，便为主体，并将教的内容能动地内化为已有，从而产生智能的不断积累的教学效应。有论者强调了学生的主客二重性，指出随着学生自身的成长，这两重属性彼此消长，形成一个动态发展的模式。具体说来，学生在学前期主体性最低而客体性最高，经过小学、中学和大学，到研究生时期主体性达到最高，而客体性降为最低。7.复合主客体论复合主客体论是鉴于教学主客体关系的复杂性及教学过程的复杂性而提出的，认为教学中的主体与客体是交织在一起的，具有复合性。有论者认为，教育者与受教育者的活动是密切联系、相互影响、共时交织、或前后相干的，因此，应该把教育者与受教育者称为教育活动的复合主体，而不是平行的双主体。在复合主客体内部又呈现出互为主客体和条件的复杂关系：教育者与受教育者相对于教育活动的其他基本因素，他们都处于主体地位；就教育者与受教育者的相互关系来说，他们又互为主客体，互为存在的条件；就每方自身来说。在教育过程中，从不同的角度看，各自同时既是这一活动的主体，又是另一活动的客体。教育内容是教育活动中教育者与受教育者共同认识、掌握、运用的对象，是教育活动中的纯客体。它被两个处于不同地位而又密切联系的主体共同利用，在教与学的两种活动中，分别与教师、学生组成复合客体。我们可以把此种复杂性称为教育主客体的复合性。有论者从不同角度论述了教学活动中的复合主客体。首先，从教育活动的基本要素来看，教师和学生都是教学活动的承担者和教学行为的发出者，都是教育过程的主体，教育内容是教育活动的客体，三者构成了教育活动过程整体意义上的主客体关系。其次，从认识和实践的角度，对教育认识和实践活动来说，其主体当然就是现实地活动着的发出教和学行为的教师和学生，教师和学生是“主一主”交往关系而非“主一客”对立关系。再次，从教学双边活动的不同方面看，师生又同时具有了主客体的属性。最后，从价值角度看，教育活动是一种特殊的价值活动，师生双方都有价值需要，互相以对方的需要为存在的前提，以满足对方的需要为目的。教是为了满足学的需要，学生是需要的主体，教师成为满足学生需要的客体；反之亦然。从上述分析可知，教育过程不仅存在两个主体即“双主体”，而且存在“复合主客体”，这是教育工作者在开展素质教育中应当确立的教育主体观。过程主客体说持该说者把教学理解为教与学两个不同的活动过程，分别就两个过程的主客体状况进行分析。有论者强调，教育活动中教的活动和学的活动之所以是有区别的两个过程，是因为这两个过程都各有自己活动的主体和客体，都各有自己活动的对象。在教的活动中，教师是主体，学生和教育影响（教育内容）是客体。在学的活动中，学生是主体，教师和教育影响是客体。只有确认教育活动是教的活动和学的活动两个活动所构成，是两个活动的衔接重合和结合，才使这个问题得到了解决。过程主客体说的论者大多把教授过程的主体确定为教师，客体为学生;学习过程中的主体为学生，客体为教师或教学内容（书本、教材内容）；但也有一些不同的看法，有论者认为，在教学过程中，学生是学习过程的主体，其相应的客体最教学内容（或学习内容）；教师是教授过程的主体，其相应的客体是教学内容。这样，这两个主体活动便拥有一个共同的客体即教学内容，这就使两个主体活动产生了交叉关系。有论者则详细剖析了两类活动的不同环节，指出在教的阶段之备课环节，教师为主体学生为客体；在教的活动之实施环节，教师仍是主体，客体则特指学生学习的主体性；在学习活动中，主体是学生，客体是学生自我身心结构。有论者则认为，教学过程中的主客体关系具有复杂性、多样性。在教学过程的不同阶段和系统，主客体关系呈现出不同的结构和特征。课前教学设计阶段，教师为主体，学生为中介，教材、客观世界、教师自我为客体，主客体关系聚焦于教学设计的拟制；课堂教学阶段，教师与学生既互为主客体，又自为主客体，教材、教学方法为中介，主客体关系的基本特征是客体性教师主体对主体性学生客体的培养和塑造；课后自学阶段，学生是主体，教师是中介，教材、客观世界、学生自我是客体，主客体关系体现为教师指导下学生自我建构和自我完善。层次主客体说该说运用层次分析的方法，对教学主客体状况进行分层考察。从宏观整体层次来看，教师、学生共同构成教学主体、与这一共同主体相对的客体是教材、教师、学生及其所处的校园物质和文化环境。从中观教与学藕合层次来看，在教授活动中，教师是主体，学生和教学内容是客体。在学生的学习活动中，学生是主体，教师和学习内容是客体，这两种不同性质的活动不是互不相干的，更不是并列的，而是通过教师主体对学生主体的主导和学生主体对教师主体的超越机制有机地藕合在一起的整体结构。从微观教学层次，即具体的教学内部来看，教师和学生都不是处于固定的主体或客体地位，在不同的教学阶段，他们交替处于主体或客体地位，教学内容则始终处于客体地位。笔者赞同应对教学主客体进行分层考察，并分析了不同范围与不同内容上的教学主客体关系。主客体否定说面对令人眼花缭乱的各种论说，一些学者认为以主、客体来解释、描述师生在教学中的地位与关系是不适当的，从而出现了主客体否定说。有论者认为，哲学对教育学的指导非常必要，尤其对教学论来说。但哲学指导并不等于把一些哲学术语简单地套用到教育学上来，更不是教育学不加分析地接受任何哲学思潮的影响。将“主体”概念引入教育学没有必要，并且由于它的引入，把本来已清楚的问题弄乱了，简单问题复杂化了，给教育理论和实践带来了不小的危害。有论者运用当代西方哲学的有关思想，认为在教学论中，关于教学关系的理论，无论是主体与客体，还是主导与主体、双主体等观点，都没有脱离二元对立的思维模式，这就是主体与客体对立的模式。教育是在人与人之间的交往中展开的，是在师生交往关系中展开的，没有师生关系的相互性，就不可能有教育活动。师生间是一种互主体性关系，是“我一你”关系，而不是“手段一目的”、“人与物”、“主体一客体”的关系。用二元对立的方式描述师生关系就必然掩盖二者之间的真实关系。总之，20年的教学主客体研究使人们从理论上对这一问题进行了较细致的整理。尽管尚未达成完全一致的认识，但弘扬师生双方的主体精神已为多数研究者所认同，这恐怕是这场研究的最大价值所在。当然，教学主客体关系问题绝不仅仅是一个事实问题，一个认识论问题，它更多的是一个价值问题，一个社会历史问题。深植于教学实践当中，并以促进教学实践的合理化为最终指向，应是今后研究所应把持的方向。中小学新课程改革实验已走过了六个年头，基础教育各个学段已分别完成了一个轮次的实验。从总体上来看，课堂教学正在向着课改要求的方向发展，教师心目中好课的标准正在向课改要求逼近。但是，课堂教学中值得改进的问题还很多。在进入第二个轮次实验的时候，认真梳理、反思一下这些问题，对新一轮次的实验有重要的指导性作用。新课程理念的内化问题随着课改的不断深入，以书本、教师、分数为中心的课堂教学正在被打破，绝大多数教师为学生服务的意识明显增强。课堂教学中，让学生参与获取知识的过程，鼓励学生表达自己的想法，展现个性魅力与智慧，不断引起学生的理解、认知、探索和发现以及想象与表现的欲望，实现师生之间的多向平等交流与高质互动；让学生形成独立学习的能力，拓展思维的角度与深度、广度，丰富人性与心灵，加强与社会生活的联系，使师生的学识、智慧、能力和人格得到提升。虽然以学生发展为本的教学理念得到凸显，但教师对新课程理念的真正内化还有差距：在教学过程中还缺乏有效的教学策略和相应的教学机制；教师的主导作用有待加强，教学过程中教师的正确引导、评价、点拨等环节有待加强；教师需进一步理解和把握，减轻学生负担、提高教学质量是教学改革目的；教学活动尊重学生的主体地位、发挥学生的主体作用是课堂教学改革的基本准则；利用学生已有的知识去探求新的知识（温故而知新）是教学的基本规律和最高技巧；培养学生的思维能力及自学能力是教学方法改革的导向。以课程标准指导课堂教学问题新一轮课程改革用课程标准代替了长期以来被中小学教学视作生命和根本的教学大纲。课程标准是课程的核心要素，规定了各课程门类的性质、目标和内容框架，从而成为教材编写、教学实施和教学评价的基本依据。各课程门类的国家课程标准的总体框架基本相同，一般来说分为五个部分：“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”、“附录”。作为课程与教学的基本依据和基本要求，国家课程标准力图全面体现素质教育的基本精神和理念，使课程与教学成为稳固的、连续的、制度化的实施素质教育的重要载体。在课程标准开始受到普遍关注的新情况下，要不断加深对课程标准的理解和研究。就第一轮次实验情况来看，大部分教师对课标有一定了解，但仍有一半左右的教师对课程标准重视程度不高，没有认真学习研究课程标准，对以课标有效指导某一章节的课堂教学说不清楚。提高以课程标准指导课堂教学特别是教学设计的能力，还需下很大工夫。提高教师用教材教的能力问题时下，用教材教正在从理念走向实践。教师开始从照搬教材向构建课程转变，课堂教学正在从教师“教课本”向“用教材教”方向转变。教师在处理教学内容时开始改变过分拘泥于教材的做法，把教材看作范例，注意利用一些本土化的课程资源，注重将教材中的材料与学生的生活实际相结合。值得注意的是，教师用教材教的主导作用需要前移。目前，部分教师对学科本质、教材整体的理解和把握不到位，对知识背后所蕴含的学科教育价值不太理解，教师是“教参”传话筒的现象还不少。部分教师对教学内容、基础知识与基本技能的理解较肤浅，不能根据学生实际利用教材，对教学不能融会贯通。还有相当一部分教师缺少收集信息、关心社会的意识，对学生学习实际、生活经验、实践体验缺乏了解，对学生的学习困难点，只有感性认识，而缺乏系统的研究，学科素养还需继续加强。青年教师独立钻研教材的能力比较薄弱。有些青年教师学科专业基础差，对教材的体系、准确度、深度的把握尚有一定问题。这些都需要教师的主导作用前移到备课阶段。提升教学设计能力问题教师的教学设计能力普遍得到提高。教师开始从课程的执行者转变为课程的设计者，教学设计开始关注三维目标，全面育人的教学目标得到一定体现。问题在于，教学设计未真正实现从以“教”为中心向以“学”为中心的转移。部分教师未能从学生的控制者转变为与学生一同学习的积极参与者，没有把学习的主动权还给学生。无论教学目标的制定、教学手段的设置，还是教学方法的选择，都从教师的角度来思考，没有从学生实际出发去设计教学活动。因此，教学情境的创设难以激起学生的学习兴趣。教学设计中对教学策略研究不够，缺乏整体思考的思想，对教学内容要求缺乏整体把握的意识和能力，对学科内学段纵向衔接、学科间的横向衔接重视不够。没有将一学期的内容综合考虑，将已学、现学和将学内容有机融入，将复习、新学习和巩固相结合。教学设计中缺乏认真备课的态度，教学对象不明确，难以体现因材施教（分层教育）、小班化教育思想。情感、态度和价值观的培养还缺乏真正落到实处的教学活动支撑。好的教学设计是一个好的“导学案”。要从分析学生出发改进教学，全面把握学生已有知识、实践体验、生活经验、学习兴趣以及认知规律等实施教学。要根据课程标准与学生实际分析并处理好教材，注意挖掘教材的教育功能，把握住教学的核心内容，选择并适当补充相应的素材，使课堂教学具有鲜活的内容。要采用多样的、切合实际的教学组织形式和教学方法，课堂教学要注意合理选择讲述、讨论与独立学习等不同形式，还要培养学生接受学习、合作学习和发现学习等不同方法，落实以学生发展为本的理念。好的教学设计源于教材，又不拘泥于教材，并可超越教材，构成知识网络，使知识网络构成体系。它是教学内容的深化与延伸，体现的是师生共同探索知识、方法、规律的过程。解决教学目标形式化问题应该说，大多数课的教学目标制定基本符合学生的基本情况与教材要求。知识目标不再是课堂教学的唯一目标，过程与方法，情感、态度和价值观目标的介入为课堂注入了活力。引导学生自主学习、探究学习、合作学习成为教师们的追求，学生学习的主体地位进一步得到落实。教学目标既有认知目标，又有体现情感、思维等心理因素的目标，还有突出能力的目标。但教学目标形式化和应付的现象需要改变。在课堂中，有的教师教学目标定位偏难、偏低或目标错位，过分突出认知目标或技能目标，对过程与方法，情感、态度和价值观的目标千篇一律，空泛不到位，难以落实和评价，目标的可检测性较差。教学目标与教学实施缺乏呼应性，教学目标与达成教学目标的步骤和方法有一定差距、出入。综合渗透与学科教学的关系如何处理，讲授与合作、探究的关系如何处理，预设与生成的关系如何处理，等等，热闹的形式变化迷失了学科课堂的真正目标。处理好教与学的关系问题“教”与“学”的关系正在得到改善。课堂开始从“教堂”向“学堂”转变，逐步呈现出融洽、民主、和谐的氛围，逐步成为师生共同成长的场所。教师主导作用和学生主体作用的理解片面化。教师主导作用发挥不到位的现象比较普遍。教学活动中，教师的职责是发挥主导作用。导的形式多种多样，导的内容丰富多彩。应该导以思维，导以方法，导以规律，导以能力，导以创新，导以兴趣，导以意志，导以目标，导以理想。教师在课堂教学中试图体现学生的主体地位，但课堂中缺乏师生平等的、民主的、开放的“思维层面”的对话。有时提问缺少思维价值，有时为讨论而讨论，为探究而探究，只追求“表面热闹”而不注重实效。看教与学的关系是否到位，主要看：在师生地位上，教师是主导还是主演，学生是主演还是听众；在学习主动权上，是把学习主动权交给学生，还是学生学习的主动权掌握在教师手里。要努力营造师生平等、民主、活跃、和谐、开放的课堂氛围。要把握好教师的教与学生自主学习的“度”，控制好学习要求的难度与思维的坡度，保障学生有自主发展的空间。要合理和有效地组合若干教学方法，教学方法要关注学生学习兴趣的提高、参与意识与注意力的保持和发展，处理好课堂教学的动与静、热与冷、宽与严的关系，使学生的学习情绪始终处于主动积极、兴奋活跃、集中专注、稳定持久的状态中。确立适宜的教学模式问题教学模式就是教学活动的表现形式。凡是先进的教学模式，都能有效地培养学生的自学能力、思维能力、实践能力和创造能力。这四种能力是学生智能的主体。凡是先进的教学模式，都是把提高学生素质放到首位的。老教学模式是“教师抱着学生走”，新教学模式是“教师指路，学生走路”，最先进的教学模式应该是“引导学生自己找到自己要走的路”。当代各种先进教学流派的共同特点是：以培育学生健康向上的心理品质为基础，以创造条件使学生不断获得成功机会为主要原则，以引导学生走自学之路为主要方法，以培养学生学习兴趣为主要手段，以鼓励创新精神、培养创造能力为教学思想的核心。现代各种教学模式的改革都以研究和挖掘学生的学习潜能、最大限度地发挥学生的聪明才智为追求目标。课程改革以来，教学方式开始从重视教法向重视学法转变，“满堂灌”、“满堂问”等现象已有所改变，倡导体验、实践、探究的学习方式，体现教学多样性。教学模式在碰撞和比较中不断前行。目前大家普遍认识到，没有比“满堂讲”省劲的教学，没有比“满堂灌”浪费大、效益低的课堂。课堂上，学生最大的悲哀是依赖，教师最大的悲哀是包办。所有的好课有一个共同的特点，那就是，学生会自主学习。自主学习是学生最主要、最根本的学习方法，也是学生成才的正确途径。培养学生自学能力是教学方法改革的永恒目标。学生会不会自主学习，会不会科学有效地利用时间，是学习成功与否的关键。在课堂实践中，教学模式仍比较单一，未能根据内容选择灵活多样、有效的教学