现代教育理论视野中古代语文教材

-.z现代教育理论视野中的古代语文教材解光穆“蒙学、蒙书是祖国文化遗产的一个重要组成局部,以往对此研究很不够,并且往往有所偏。或者认为它一切都好,或者认为它一无是处。〞[1]志公先生批评的这一现象,至今未引起语文教育理论者、教材编写者的足够重视。鉴于此,笔者拟运用现代教育心理学、科学方法论来审视古代语文教材,旨在寻求古代语文教材对建构新语文教材的借鉴意义。一、现代教育心理学理论观照下的古代语文教材以现代教育心理学的一些根本理论来观照古代语文教材,可以看出它们有如下一些可资借鉴之处。(一)重视教材的育人功能现代教育理论认为,育人功能是教育的本体功能。与此观点相适应,传统语文教材极为重视教材的育人功能。朱熹在?小学?中引用忆的话论述道:“童稚之学,不止记诵。养其良知良能,当以先人之言为主。日记故事,不拘今古,必先以孝悌忠信、礼义廉耻等事,如黄香扇枕、陆绩怀桔、叔敖阴德、子路负米之类,只如俗说,便晓知道理,久久成熟,德性假设自然矣。〞在这一育人为先之教材观的引导下,古代语文教材十分重视选文的道德性、教育性。元虞韶编的?日记故事?所选容既有映雪、负薪等劝学故事,也有“二十四孝〞等封建伦理故事;明赞廷编的?蒙养图说?则专讲封建伦常故事;清丁有美编的?童蒙观鉴?则分“志学〞、“孝友〞、“高洁〞、“智识〞、“才力〞、“颖敏〞六类并精选富有教育意义的名人逸事。这些教材诚如唐彪在?父师善诱法?中所言:“俱载前人嘉言懿行,以其雅俗共赏,易于通晓,讲解透彻,不独渐知文义,且足启其效法之心。〞自然,因时代所限,这些教材在重视育人功能的同时也大力宣扬封建糟粕。但就其编排意图而言,仍值得我们借鉴:语文教材要有生产指导功能,更要有角色培养、传递社会规之功能。把语文教材等同于政治、伦理教材是不恰当的,但否认或轻视语文教材的育人功能也是错误的。这是由于语言是文化的载体,既有工具性又有人文性,学生在学习语言的同时也必然要承受情感熏、观念洗礼、品格历练。过去我们在这一问题上常走极端,或强调工具性而忽略人文性,或突出人文性而忽略工具性。因此,理想的语文教材一方面要重视发挥其在提高学生语言、思维能力上的作用,另一方面也要能“激发学生多种多样的思想感情,丰富学生的精神世界。我们不是把文艺作品的阅读看做简单感知和理解作品,而是看作思想、感情和心感受的源泉〞[2]。以此观点来审视古代语文教材,可见其对工具性与人文性的处理还是较为科学的。(二)重视教材的可承受性现代教育心理学认为,学生学习水平之所以存在着上下差异,其主要原因并不在于智力因素,而在于非智力因素——兴趣、意志、情感、习惯等。我国古代教育家大量的治学言论也清楚地反映出这一点。如孔子有“志于学〞、“志于道〞的名言,陆世仪有“志气饶,学问乃有成功〞的比喻,王守仁有“趋向鼓舞,心中喜悦〞则“其进不能已〞的论断。这些理论反映在教材编写上,就表现为编写者都不同程度地重视教材的可承受性原则。从总体看,古代启蒙阶段的教材大多使用整齐的韵语、对偶句来提高学生识字兴趣。除我们熟悉的“三、百、千〞(?三字经??百家姓??千字文?)外,一些专门介绍天文地理、鸟兽花木、日用器物的知识性蒙书也大多采用此方法。如宋代方逢辰的?名物蒙求?一书全用四言韵语,既易于背诵又能提高学生兴趣。其中“高平为原,窈深为谷〞、“小路曰径,通道为衢〞等佳句更是具有识记、理解、激发兴趣等多种作用。再如明程登吉编写的?幼学须知?中以“战胜而回谓之‘凯旋’,战败而走谓之‘奔北’〞、“刎颈交,相如与廉颇;总角好,策与周瑜〞等对偶句来解释词义、表达典故,其知识传递、兴趣培养、情感谢发的作用也是显而易见的。对此,宋人项安世在?项氏家说?卷七中评论道:“古人教童子,多用韵语,如今?蒙求??千字文??太公家教??三字训?之类,欲其易记也。〞语文教材容包罗万象,上至天文下至地理,上下数千年、纵横几万里,而不同地域、不同阅历的学生其个性、兴趣、情感、知识均有所不同。因此,以既符合汉语特点又适合儿童心理的韵语来加强教材的可承受性,是古代语文教材特别是启蒙教材的一大特色和一大优点。(三)重视教材的开展性教育从根本上讲是为了人类种族的生存开展而采取的一种“自由自觉的活动〞(马克思语)。这种活动的目的不是使人被动地去适应环境而是要使人能动地开展自身去有效地改变环境,并通过这一过程使人类获得良好开展。因此,作为根本教育容的教材更应有助于学生身心的开展,或者说教育应以课程、教材为中介来促使学生的全面开展。对此,实用主义哲学家杜威曾指出:学生、社会、教材是教育过程的三个根本因素,“研究这些要素之间的关系,是教育理论的主要任务〞[3]。中国古代教育理论虽未如西方教育理论家那样系统地提出并论证这一理论问题,但许多教育家的言论却含这一观点。如朱熹在?语类辑要?中说:“学之之博,未假设知之之要,知之之要,未假设行之之实。〞王守仁在?答顾东桥书?中则说得更明确:“真知即所以为行,不行缺乏谓之知。〞显然,他们都从“知〞与“行〞之关系中来论述教育应重视人的能动性,即教育要促进学生在实际生活与学习时的实践运用并在实践运用中使身心得以更好、更快开展。正是在这一理论影响下,传统语文教材极其重视在写字、属诗、属对等读写实践中来提高学生的能力,并促进其开展。例如,传统作文教学训练的根本特征和重要经历就是通过放胆多作、反复修改来开展学生的书面表达能力。宋代枋得就以此为原则编出?文章轨?,书的前半部叫“放胆文〞,后半部叫“小心文〞,并在引言中说“凡学文,初要胆大,终要小心——由粗入细,由俗入雅,由繁入简,由豪荡入纯粹〞,指出要开展学生“细〞、“雅〞、“简〞、“纯粹〞的书面表达能力,必须通过“粗〞、“俗〞、“豪荡〞的反复实践来实现。这一观点,在宋之后的程端礼、梁章臣、王筠等教育家的言论中都得到了进一步强调和阐述。由于重视语言实践,强调在“行〞(读写)中开展学生语言能力进而促使他们身心的良好开展,才培养出诸如文天祥、居正、海瑞、于谦、林则*等一大批文能流传千古感后人、业能修身治国平天下的优秀人才。因书面语、口语的分家,古代语文教材无视、轻视对学生口语能力培养的倾向很明显,这在一定程度上制约着学生的开展。至于明代后无数学子经年累月皓首穷经于“八股文〞中,应视其为政治制度对教育的不良影响,而不能如“五四〞运动时那样将其全部归因于传统语文教育和语文教材。二、现代科学方法论审视下的古代语文教材改革开放以来,“新的课程论、教学论、德育论、美育论、教学心理学、学习心理学、思维科学、语言学、文艺学、文章学、方法学等学科,都有了新的开展和突破⋯⋯合理地吸收上述相关学科新的研究成果,把它们恰当地运用到语文学科教育的理论研究中,是建立和开展语文学科教育学的主要条件〞[4]。因此,有必要以系统论、控制论、信息论的一些根本原理对我国古代语文教材进展审视。(一)“经既明,方读子〞的有序观古代学习论极其重视学习过程,强调学习的有序性。孔子有“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之〞五阶段说,荀子则有“闻、见、知、行〞四过程论。?三字经?中则论述得更具体:“凡经蒙,须讲究,详训诂,明句读。为学者,必有初。小学经,至四书⋯⋯经既明,方读子,撮其要,记其事⋯⋯经子通,读诸史,考世系,知终始。〞这段话除对学子进展语言、文化知识教育外,也指明语文学习的根本序列:小学→四书→六经→子书→史书。古代语文教材正是以此为序列并分三个阶段来编写教材的:第一阶段是启蒙阶段,教学容为集中识字,根本教材为?急就篇?和“三、百、千〞。其原因,王筠在?教童子法?中讲得极为透彻:“蒙学之时,识字为先,不必遽读书⋯⋯能识二千字,乃可读书。〞第二阶段是根本的读写训练,所用教材既有“先生施教,弟子是则〞的旨在讲述伦理规的?弟子规?,也有“使口不如自走,求人不如求己〞的旨在劝勉鼓励的?昔时贤文?(?古时贤文?),还有“新建阿房壁未干,沛公兵已入长安〞等重在讲述历史典故的诗歌教材?咏史诗?。第三阶段是较复杂的读写训练,所用教材有真德秀的?文章正宗?、吕祖谦的?古文关键?及吴楚材、吴调候的点评式教材集大成者?古文观止?。从三个阶段的教材编选看,古代语文教材的编辑是极为重视知识传递、能力培养的有序性的。根据系统论有序性原理来审视这一教材编辑使用意图,其编排次序是科学的。因为从启蒙到复杂读写阶段的语文教育是相互联系、相互作用而又有所区别的大系统。同时每个阶段又是子系统,每个阶段的具体篇目乃至字词教学是更小一级的系统,这些大大小小的系统只有具有科学的有序性和相关性,才能实现语文教育目标的最优化。在写作教材及训练上,古人也有科学而严格的顺序:先属对、作诗,后作文、策论,即由组字成词、积词成句而至篇章,每道程序又有假设干步骤。对属对,王筠在?教童子法?中说:“读书一两年,即教以属对;初两字,三四月后三字,渐而加至四字,再至五字,便成一句诗矣。〞反观我国近、现代语文教材虽在小学、初中、高中各阶段的选文容、教学目标、训练方式上有所区别,但在形式上根本以“单元合成〞来组建教材,各个阶段无明显差异。因“语文教材从小学到中学都是‘文选式’的排列,教学方法又总是生字生词、段落大意、主题思想、写作特色之类的‘讲解’和‘分析’,年年为此,千篇一律〞[5],自然造成序列性不强、关联性不紧、容重复繁琐和目标模糊不清。因而,应对古人“经既明,方读子〞的教材序列观重新加以评价以改良教材编写工作。(二)“习字演文〞的控制观语文教育的根本过程是提高学生听读说写的言语历练修养过程,语言训练应是最根本的训练。古代语文教育极其重视语言训练,程端礼在?读书分年日程?中说:“但令习字演文之日,将已说?小学?书作口义,以学演文,每句先逐字训之,然后通解一句之意,又通解一章之意,相接续作去。明理,演文,一举两得⋯⋯但临放学时,面属一对即行,使略知轻重虚实足矣。〞从教材角度看,古代用于语言训练的教材根本可分两类:一类是用于诵读的课本(?幼学??书言故事??训蒙诗?等),一类是用于属对的课本(?对类??声律启蒙??笠翁对韵?等)。对前者,古人曾有说明:“放晚学讲贤孝勤学故事一条,吟诗一首。诗要有关系的,如‘二月卖新丝’、‘锄禾日当午’、‘青青园中葵’、‘木之就规矩’等,次日放晚学时背讲。〞为何要教学童诵读诗文并于“次日放晚学时背讲〞呢?王守仁在?训蒙大意示教读伯颂等?中解释说:“大抵童子之情,乐嬉游而惮拘检,如草木之始萌芽,舒畅之则条达,摧挠之则衰痿。今教童子,必使其趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已。〞用控制论的观点看,这实质上是在闭合系统变教学目标为学习结果的教学控制并在开放系统中形成学习的控制过程,也就是俗称的“黑箱方法〞。以记诵来实现教学目标的黑箱方法对于特定年龄段的学生完成*些特定教学容是很有作用的。语文教育家靳健曾指出:“这种黑箱方法是以开展的开放的形态来控制学习者的心理过程的,如果没有在闭合的系统完成输入与输出的控制,则以后的学习心理活动就像无源之水,根本不可能形成。〞[6]至于使学生了解字的“虚实死活〞和掌握“阴阳上去〞的属对课程与教材,更是一种行之有效的“通文理捷径〞,其根本过程、方法及容训练方法完全符合控制论的“灰箱方法〞。根据现存属对教材来看,属对先是“阴阳上去〞四声的语言训练,次是“实〞、“虚〞、“助〞词的语法训练,最后是较为复杂的修辞和逻辑训练。与这三个阶段相配合,属对训练也相应形成三个步骤:第一步是“一字对〞,要对实(名词对名词)、活对活(动词对动词)、死对死(形容词对形容词),如“天〞对“地〞、“雨〞对“风〞等;第二步是“二字对〞,要虚相配、符合习惯,如“天高〞对“风急〞、“行云〞对“流水〞等;第三步是“三字对〞及其以上,要求对仗工整、格律和谐,如“月缺月圆〞对“花开花落〞、“推窗邀明月〞对“出户乘清风〞等。从如上表达中,我们可看出“属对是一种实际的语言、词汇的训练和语法训练,同时包含修辞训练和逻辑训练的因素。可以说,是一种综合的语文根底训练〞。如作更具体的分析,我们可看出属对教材在容上是由浅入深(先具体再抽象),在形式上是从简到繁(从一字对到多字对),在过程中是屡次反复、揣摩历练的。先生讲“云〞,学生对“雨〞;先生说“晚照〞,学生答“晴空〞;先生叙“两岸晓烟柳绿〞,学生应“一园春雨杏花红〞⋯⋯这样的教学控制就完全实现了“同构〞,实现了教学目标与教学结果相一致。对以大量的“诵读〞来实现教学目标与教学效果相一致的“黑箱控制法〞和以严格的“属对〞来确保教育过程同构性的“灰箱控制法〞,蔡元培等大教育家曾对其有过高度评价。古代语文教材的这一成功经历告诉我们:理想的语文教材必须能对教学目标、容及过程实行有效的控制。(三)“有不可不阅之书〞的整体观语言及文章必然与一定的思想、文化、情感、知识相联系,每篇课文又由词、句、篇、构造、手法及作者表达意图等组成。因此,我国从古至今占主导地位的文选式(“积木式〞)教材如按从小到大顺序来看,每篇课文为一个小系统,每个单元为一个较大系统,每一册课本为一个大系统,一套课本则为一个更大的系统。为确保教材的系统性,古代教育家也极重视语文教材的整体功能。一是注重语文教材与其他学科的横向联系(“科际联系〞)。语文是信息的载体,语文教材的容必然广泛涉及到人文、自然科学的许多方面。因此从一定程度上讲语文是各学科的聚集点和穿插点,语文教材必然与其他学科处于联系之中,并且也只有在这种联系之中才能最大限度地发挥语文教材的效能。古代语文教材极其重视自身与历史、算术、生物、天文等学科的联系。如唐末诗人胡曾创作出一百多首语言通俗的“咏史诗〞,以述说历史事件、评价历史人物。自唐代后,人们多用其为启蒙教材。到明代,有人将胡曾的?咏史诗?与?蒙求??千字文?合注成?释文三注?。?释文三注?不仅风行于中国,也流传到日本(称?明本排字增广附音释文三注?),其受欢送程度可见一斑。清末兴办新学后,一些人还试图用这一方法来编各科教材,如*继高的?算学歌略?、士赢的?地球韵言?等。除此之外,古代既有介绍天文地理、鸟兽花木、日用器皿等名物知识的?小四书??名物蒙求?,也有表达神话传说、轶闻掌故的?龙文鞭影??幼学须知?,还有阐述进德修身、伦理道德的?纯粹蒙求??孝悌蒙求?。这些容丰富、形式新颖的蒙学教材,融语文教育与其他学科教育于一体,较好地实现了不同科目间的联系,从而使语文教材更具系统整体性。对此,叶圣先生曾说:“语文是工具,自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化,社会科学方面的文、史、哲、经,学习、表达和交流都要使用这个工具。〞[7]传统语文教材在突出语文工具性的同时,兼顾其所表达的各种不同领域的知识,对今天语文教材的编写仍有重要借鉴意义。二是注重选文的多样性。古代蒙学阶段后的语文教材,主要是儒家经典的“四书〞、“五经〞。在元代,国子学课程先修?孝经??论语??孟子??大学??中庸?,进而修习?诗??书??礼记??春秋??易经?。之所以以“四书〞、“五经〞为教材,固然与“罢黜百家、独尊儒术〞的封建大一统思想有关,也与这些教材的多样性有关。正如?礼记·经解?中所言:“其为人也,温柔敦厚,诗教也;疏通知远,书教也;广博易良,乐教也;洁静精微,易教也;恭俭庄敬,礼教也;属辞比事,春秋教也。〞自然除“四书〞、“五经〞,古代还有以?昭明文选??古文观止?等为代表的“文选式〞教材。其中?昭明文选?的编排以文体为序,按辞赋、诗歌、杂文分三大类,三大类之下又分赋、诗、骚、诏、令、表、书、序、论、铭等三十八小类。这些选文时间跨度大、作者多,再加之文后引经据典、旁征博引的注释,其涵异常丰富。?昭明文选?后,又陆续编出了?续文选??广文选??古文观止??古文辞类纂??经史百家杂钞??古文渊鉴??唐宋八大家文钞?等等。在较高读写训练阶段,除以经书为教材外,许多史、子、集也是人们常选用的教材。作家众多、文体齐备、容丰富、表达多样的语文教材,必然多层面、方位地作用于语文教材的使用者——学生,并使他们成为既能为文也能为官的优秀人才。对此,唐彪在?读书作文谱?中总结说:“故欲知天下之事理,识古今之典故,欲作经世名文,欲为国家建大功业,则诸子中有不可不阅之书。〞(四)“以我观书〞的迁移观古代语文教材、教学一直秉承孔子“循序渐进〞、“温故知新〞的古训,极为重视对学生语文学习习惯、兴趣的培养。朱熹在?晦庵文集?中强调:“程夫子之教人,必先使之用力乎?大学??论语??中庸??孟子?之言,然后及乎?六经?,盖其难易、远近、大小之序,固如此而不可乱也。〞在?朱子语类大全?中他又强调:“其要人先读?大学?,以定其规模;次读?论语?,以定其根本;次读?孟子?,以观其发越;次读?中庸?,以求古人微妙处。〞朱熹在这里讲的虽是教材使用的程序,但也含现代认知心理学的根本原理,即:语言能力是一心理构造,前面的学习会对后面的学习或起促进作用(正迁移)或起抑制作用(负迁移)。正如皮亚杰所说:“每一个构造都是心理发生的结果,而心理发生就是从一个较初级的构造过渡到一个不则初级的(或较复杂的)构造。〞并且,这种过渡需要“有效的和不断的建构〞[8]。朱熹所规定的先?大学?后?论语?,从?孟子?到?中庸?,就是为了更好地建构阅读理解的语言能力构造,使前面的学习对后面的学习起正迁移作用。这种迁移实际就是根据已有知识、能力去认识、理解新知识,使新旧知识不断有效地建构和迁移。古代语文教材除重视知识的纵向迁移,也极为重视知识的横向迁移。这种迁移是指触类旁通、举一反三的迁移,具体在语文学习中是指学一篇会一类、从一例得一法。正如有学者所指出的:“语文教学中教方法是最重要的,教材无非是为教方法而设的证明材料而已⋯⋯教学过课文这个材料,教给学生一种阅读方法、写作方_法,使学生运用这种方法阅读这一类的文章,去写这一类