协同教学面面观课件

協同教學面面觀台北市文山區景興國民小學報告人李柏佳91.12.25.協同教學面面觀台北市文山區景興國民小學1協同教學的初步認識….壹.協同教學是什麼?貳.協同教學的發展與回顧

一.協同教學的起源二.協同教學的研究

三.協同教學的發展四.協同教學的建構參.日本在協同教學的實施

一.模仿美國試驗期二.摸索方法實驗期

三.整體模式建構期四.推廣配合發展期肆.協同教學的理念基礎

一.學生的學習心理觀點二.性向的能力分組觀點

三.兒童的學習歷程觀點四.課程的統整分化觀點

五.群性的團體動力觀點六.特殊教育個別化觀點伍.協同教學的實施類型

一.依據學習精熟程度二.依據不同學習課題

三.依據不同工作分擔協同教學的初步認識….壹.協同教學是什麼?2協同教學的具體實施陸.協同教學的組織策略

一.楔形餅式(CheeseWedges)

二.派盤式(Pietin)三.金字塔式(Pyramud)柒.協同教學的學校經營一.協同教學的師資群組二.協同教學的型態發展捌.協同教學的班級經營一.協同團隊的成長二.學生合作學習的指導玖.協同教學的教學活動一.課程規劃二.教學計劃三.教學實施四.教學評鑑拾.協同教學的檢討改善一.協同教學的迷思二.協同教學的檢討協同教學的具體實施陸.協同教學的組織策略3

協同教學在我國的實施壹.早期:學說理論的推介貳.中期:學者積極的推動參.近期:學校試探的推展肆.目前:課程改革的規定伍.未來:模式建構的提倡

協同教學在我國的實施壹.早期:學說理論的推介4

什麼是協同教學？協同教學是由TeamTeaching（簡稱T.T）翻譯而來，西元一九五○年代後半，美國受到蘇聯發射第一顆人造衛星史普尼克（Sputnik）的影響，決心進行教育改造,以急起直追太空科技的落後。一九五七年九月在馬薩諸塞州佛朗克林小學開始實施。協同教學是由教師組成小組協同指導兒童的一種教學方式。被尊稱T.T之父的美國華盛頓大學教授夏普林博士（ShaplinJ.T）曾對T.T.下一個定義：「協同教學是一種教學組織的型式，包括教職員和他們所擔任教學的兒童或學生，在兩個人乃至更多教師的合作下，擔任同一群組學生的全部教學或其主要部分。」

什麼是協同教學？協同教學是由TeamTeaching5協同教學基本特徵：一、教師們在同樣學生群組的共同學習當中，具有緊密的協同關係。二、是由兩人或兩人以上的教師所構成。

三、學生的分配、時間的分配、分組的調配或空間的配置等是多樣性、多變化的。

協同教學基本特徵：一、教師們在同樣學生群組的共同學習當中，6壹,美國實施協同教學的啟蒙時期一,協同教學產生的主要原因為：1.教育內容的現代化：教師對新的學科內容相關的專業性產生問題。2.小班教學的績效好:高度教育內容的教學型態，不適合於四十人以上的班級。二,在一九五○年代後半，「課程的現代化」運動興起，也試探了教學方法的現代化，重點在於「指導的個別化（individualizedinstruction）」。協同教學正是因應實施革新教學方法而產生。

IGE教學計畫是在一九六○到七○年代，主要於美國中西地區廣為採用的個別指導教學計畫案，三、一九六○年在美國芝加哥市教育委員會所進行的協同教學，比IGE教學計畫案更為普遍化。以「學年制」群組方式進行；也就是由一個學年的教師組成群組，或是由兩個學年的教師共同組織群組，在這些學年當中的群組實施「個別化教學」。壹,美國實施協同教學的啟蒙時期一,協同教學產生的主要原因為7

貳、協同教學初期的評鑑研究1957～1982年評鑑研究包括：一、學生的學力調查研究

經過評鑑結果，有下列報告：「總而言之，所試辦的協同教學，不論是對於學生的適應性或學力的成就，都沒有特別的害處。」然而在一九六二年的測驗結果，各方面成果均超越全國的水準，頗令人滿意。二、學生對協同教學的適應性調查研究尤其在第二年的報告當中提到：「大約五個人當中有四個人認為，可以由一人以上教師或在一個教室以外的教室，或在班級以外的團體（組別）學習得更多。十人當中有九人認為比在普通班級學習時，得到更多朋友的友誼。」三、教師對協同教學的態度調查研究協同教學的成功或失敗，其最大的因素在於教師，不論做任何的改革，如果缺乏教師的認同或誠意。根據美國加州的報告：「經過一年的實施，有60％的教師認為協同教學效果較好；有80%的教師認為比一個人在教室教學還要認真。至於自由程度方面，有30％的教師認為比較自由，有20％的教師認為沒有自由，其餘50％的教師認為沒有太大的改變。其他有70％的教師認為實施協同教學時，學生比較認真學習。」

貳、協同教學初期的評鑑研究1957～1982年評鑑研究包括8教師對協同教學的態度及初步成效一九六四年貝亞和烏度娃德（M.BairandR.GWoodward）「協同教學」書中說：「教師在群組當中非常容易了解學生，且能深入了解每一個學生的性格，並能充分運用各種教學方法，有效指導各種不同規模的團體或組別。每一位教師也因此從群組的組織當中提升了教學技術，且能有效適應每一位學生的個別差異。」每一位教師都感覺到在協同教學的機制下，會比從前的負擔要重，但是大家卻喜歡忍耐這種負擔，且比從前做更長時間的工作。然而難免還有少部分的教師無法適應協同教學，仍依戀原來的班級擔任（級任或科任）制度所持有的獨立性和自主性。一九六四年美國小學有十五州三十六個地區、國中有十三州二十個地區、高中有二十一州六十九個地區實施協同教學。從一九五七年開始約十年間，還是美國實施協同教學的啟蒙時期。但根據亞姆斯壯（D.G.Armstrong）的說法：「在一九七○年以後，協同教學幾乎銷聲匿跡。」教師對協同教學的態度及初步成效一九六四年貝亞和烏度娃德（M.9參、協同教學的第二次發展期一九八八年由於安達遜（R.H.Anderson）的論文中提到一九六○年代的運動失敗的因素分析，舉出十項原因而受到全國的注意。他認為：「在教室裡的一起指導（self-containedclassroom）的觀念根深蒂固，因此協同教學受到大家的蔑視。」、「受到著名教育學家、透過一些媒體或在各種研習會，做了相當程度的攻擊。」、「教師養成部分準備不足」、「中心人物的教師轉退職相當頻繁」、「經費預算不足」這些都可做為前車之鑑。一九八○年代和一九六○年代然不同，尤其班級人數約減少了十個人，由過去一個班級三十個左右的學生減少到二十個左右的人數，再度成為實踐協同教學的最好時機。加上開放空間的增加，以及裝置媒體為中心的教室空間和教學器材（例如錄放影機、電腦等設備）也逐漸增多，像這樣「班級規模的縮小實施小班制」、「具有彈性的學習空間」，以及「以電腦為中心的個別化學習機器的裝置和使用」等，確實成為能支援協同教學的主要因素；其中「適應個別化教學」信念的確立，也就是將過去分為孤立空間教室進行一起教學的傳統教學方式，以活用多樣的學習空間進行「個別指導」的教學方式替代，這是實施協同教學最大的因素。

參、協同教學的第二次發展期一九八八年由於安達遜（R.H.An10第二次發展期提出下列三個要素一、進行「協同教學」時.也使用「合作教學」（Cooperativeteaching）一詞，由於它的意義更能顯示接近「水平型」（Horizontal）的協同教學，或許由此可以更清楚表達了此教學方式的真義吧！二、協同教學的必要性是為充實學習遲緩兒童的「補充教學」。

三、在中學階段出現了所謂「科際間的協同教學」（interdisciplinaryteaching），也就是在中學階段「不同學科群組」的合作教學組織之成立，這種組織是美國協同教學「第二次發展期」最重要的象徵。四,「不同學科群組」是將上課節數較多的科目（例如英文、社會、數學及自然等學科）的教師組織成為一個群組；並在這個群組中和一定數目的兒童，於兩年或三年間進行「教」與「學」的組織，也可以說是學校中的學校（Schoolwithinaschool）。當時美國約有10％的學校實施。第二次發展期提出下列三個要素一、進行「協同教學」時.也使用11肆、協同教學的第三次發展期1983～現在一、在美國維吉尼亞州（Virginia）的高級中學為提高學生的學力而實施「協同教學」。二、內華達州（Nevads）對國中學生實施協同教學的適應性調查，結果發現有92.3％的學生認為「因實施協同教學而比較容易交到朋友」，有71.4％的學生認為：「因實施協同教學，所以社交活動較為頻繁。」還有92.3％的學生認為「增加了其他群組的朋友」。至於協同教學的學習效果，亦有相當令人滿意的調查結果。例如有71.4％的學生肯定學校的學習活動，有92.2％的學生認為「兩年期間和不同的教師學習，所以學校的學習活動也感到比較有趣。」，並且絕大部分的學生認為「學校是可以放心的場所」、「可以更積極、更快樂的參與活動」、「在校內不會感到孤立」。參與協同教學的教師都認為「可以配合學生的學習及社會性需求，共同突破學科的限制，進行有效的教學。」肆、協同教學的第三次發展期1983～現在一、在美國維12伍、日本協同教學的實施一、一九六二年，日本文部省派遣千葉縣習志野第二中學校長三上文，以及千葉縣教育指導委員會指導課長古谷伴赴美考察，開始實其實驗.其目的在於探求「方法」而非「制度」；是求實質的效果，而非求形式上的改變。協同教學的教學方法論的實驗計畫即成為日本實施協同教學的基本特徵。二、一九六五～一九六九年間，一些翻譯書的出版和雜誌論文的發表大力介紹、解說協同教學。協同教學逐漸受到教育界的重視一九六九年大幅度的進行實驗，其最直接受到的影響是一九六八年所頒布的「學習指導要領」，其中「總則」提出「為提高教學的效率及活化每位教師的專長，應實施教師的協同性教學。」的規定，依據此規定，各縣市教育委員會、各地區教育研究所積極進行協同教學的實驗研究，因此在全國普遍設立了許多協同教學的實驗學校。伍、日本協同教學的實施一、一九六二年，日本文部省派遣千葉縣13日本學界的學術研究三、「全國小學學科擔任制研究協議會」於一九八五年改為「全國協同教學組織研究協議會」，逐漸將研究的特質或主題，不再侷限於學科的教學研究，而擴展到協同教學及學生的直接指導上。

四、隨著一九七五年開始倡導開放教育，並配合重視個別化學習，形成了普遍推行協同教學的環境。開放的空間促使了多樣的學習型態、解放了班級上課的閉鎖性，將傳統的「孤立」的班級上課型態，改變為「配合個別差異的實現」的協同教學型態。

五,尤其以學校建築的改善做為開放教育的配套，因此有計畫逐年興建具有多目的開放空間的教室。一九八四年以前有100所學校，至一九九四年中小學約超過了3000所學校都具有開放空間的教室，開放空間及開放教育促進了協同教學與個性化教學的密切結合。

日本學界的學術研究三、「全國小學學科擔任制研究協議會」於一14肆.協同教學的理念基礎一.學生的學習心理觀點:教師和學生都有各差異.二.性向的能力分組觀點;兼重人我關係的分組,三.兒童的學習歷程觀點;個別化精熟化的學習.四.課程的統整分化觀點:教學歷程合乎學習心理.五.群性的團體動力觀點:小組群性的動力關係,促進學習效果及合作精神.六.特殊教育個別化觀點;特教融入式的教育,教師角色多元,模式多元,容易為學生所接受.肆.協同教學的理念基礎一.學生的學習心理觀點:教師和學生都15伍.協同教學的實施類型一.依據學習精熟程度而分例如:能力、性向或成就分組以二人以上教師組織成指導體制，讓每位教師能互相承擔指導工作；另一方面依據學習精熟度，將兒童分組以便各教師指導。分組的方法可分為兩個補助模式（subpattern）：1.依據精熟學習的協同教學，經過若干時間的指導後再經過診斷，形成性評量分組，由各教師分別指導。2.指導前先進行診斷性、形成性評量後分組，因此指導時就依所分的組別由各教師進行指導。伍.協同教學的實施類型一.依據學習精熟程度而分例如:能力、16伍.協同教學的實施類型二.依據不同學習課題而分,例如:體育科循環教學分組這種模式不一定在協同教學的學習指導下才能做，以一個教師所實施的一般教學也可以採用。但是由兩個以上教師進行指導的協同教學，即由各教師擔任不同角色、指導不同的學習課題。分組時，仍和學習精熟度一樣可分為「進行中」和「一開始」兩種補助模式，依不同課題進行指導。伍.協同教學的實施類型二.依據不同學習課題而分,例如:體育科17伍.協同教學的實施類型三

依一般協同方式的協同教學,由複數教師進行的協同教學，以每一位教師分擔「工作」做為基本的教學策略，由於明確分擔工作，也就是說依據各人的專長、興趣、能力承擔教學工作，可以提升教學的效率與品質。另一方面，我們常會遇到「需要更多人手」的狀況，由於複數教師的指導才能徹底做到個別指導。一般而言，當學童開始個別進行觀察、實驗、調查、製作時，必定需要「更多人手」。在九年一貫課程以培養能力為基本理念，注重兒童體驗性學習活動的今天，組織協同教學體制，進行協同教學，對於今後的教育改革必有很大的助益。伍.協同教學的實施類型三依一般協同方式的協同教學,18陸.協同教學的組織策略根據蕭福生研究,可分為三大策略一.楔行餅式(CheeseWedges):

非正式組織微微分開凝聚力不強

二.派盤式(Pietin)

正式的協同組織,輪流或長久的領導

三.金字塔式(Pyramud):有教階(TeamLeader)領導式的嚴謹教學團.成員中有:小組領袖,高級教師,普通教師,實習教師,助教,書記等等.式一個結構式的協同教學團體.金字塔式的教學團:需有教師分級制度教有效率.目前大陸部分地區採行教師團或教師隊伍,其精神採協同教學模式.陸.協同教學的組織策略根據蕭福生研究,可分為三大策略19楔形餅式(cheesewedges)的協同教學教學團的教師仍具有傳統教育行政組織體系中的任務和相對獨立地位，在實際教育的互動行為中，完全依教師個人的情緒和願望而產生質和量的變動。將一甜餅分成數塊，如楔形的排列在盤中，彼此微微分開，說明此種教學團體的組織。這種教學團體是非正式的協同組織，成員自願參加，相對的，也可以隨意退出。TTTTTT楔形餅式(cheesewedges)的協同教學教學團的教師20派盤式(pietin)的協同教學

教學團是正式的協同組織，採輪流式或永久式領導，領導者.主要是扮演主席的角色，而強調同儕的地位平等。在這種教學團中的每一位教師都能彼此密切聯繫，以教師自主權的部分合併以換取彼此的權力，組織成員的聲望、責任和領導功能基本上是平等的。原則上組織採會議式的領導，就是被指定的人暫時成為會議的主席或是這個團體的代表人，但是並不具有凌駕其他成員之上的權威或責任。有時主席由每一成員輪流擔任，如此每一成員就能保持平等。。

TTTTTT派盤式(pietin)的協同教學教學團是正式21金字塔式的協同教學又稱教階式協同教學團,成員包括1、小組領袖(Teaamleader)或稱為首席教師(MasterTeacher)：由學有專長，富於教學經驗者擔任，負責領導、計劃課程發展、研究和評鑑、訓練小組人員、與家長聯絡等工作。2、高級教師(SeniorTeacher)：由資深且專長某科的教師擔任，將來可升任小組領袖。3、普通教師：擔任一般教學工作。4、實習教師(intern)：即師範院校高年級學生，分發至學校實習者，協助高級教師工作5、助教：協助教師監護兒童，教學時操作視聽教具、評閱測驗卷等。6、書記：擔任打字、複寫、管理文件、紀錄出席等工作。TTTTTT金字塔式的協同教學又稱教階式協同教學團,成員包括TTTTT22.柒.協同教學的學校經營一.協同教學的師資群組

1.學年跨學年群組.2.學科領域群組3.跨領域學科群組.4.教學導師群組二.協同教學的型態發展1.能力分組教學2.單元交換教學3.複式教師教學4.編教複式教學.柒.協同教學的學校經營一.協同教學的師資群組23捌.協同教學的班級經營一.協同團隊的成長

1.教學自我檢核2.同儕教學輔導

3.教學模式探討4.教學行動研究

5.實習教師見習二.合作學習的指導

1.學生合作編組2.合作過程指導3.思考模式指導4.學生領袖指導捌.協同教學的班級經營一.協同團隊的成長24玖.協同教學的教學活動一.課程規劃二.教學計劃三.教學實施四.教學評鑑玖.協同教學的教學活動一.課程規劃25拾.協同教學的檢討改善一.協同教學的迷思

1.僵化的組織2.固著的觀念3.萬靈的丹藥4.合作的羞澀二.協同教學的檢討

1.提升效率的助力2.專業成長的管道3.學習方法的示範4.科技整合的成果拾.協同教學的檢討改善一.協同教學的迷思26從教學者組合而言其特點1.教學群的組成，功能分擔。2.適應教師及學生個別差異。3.學習過程由統整而分化。4.課程設計教材編輯由分化而統整。5.學習方式、資源運用的整合。6.教學場所的配置與變化。7.教學評量的多元與整合。從教學者組合而言其特點1.教學群的組成，功能分擔。27

協同教學初步實施方式一、教的方式：1.教階制度:教學團領導者2.循環教學3.共同教學:二位以上教師4.

交換教學5.隨機教學:客座教席6.兼任教師二、學的方式：1.大班教學2.小組討論3.社團活動4.獨立研究5.合作思考教學

協同教學初步實施方式一、教的方式：28改變學校的組織架構及僵固冷漠的文化對行政與教師而言，由管理的角色成為支援的角色：以前的課程決定是由上而下，因此行政是擔任管理與資源分配的角色，現在的課程賦予教師很大的調配空間，因此課程決定後，就需要學校行政擔任支援的角色。對教師與教師而言，由個體的角色成為群體的角色：教師由於傳統不良的教室硬體空間，教師與教師之間也甚少進行交流互動，更別談到教學經驗的交流與分享，但藉由班群組織的調整再搭配硬體的空間，教師將成為整合的群體力量。

改變學校的組織架構及僵固冷漠的文化對行政與教師而言，由管理的29教室內的社會化關係完全改觀對教師與學生而言，由教導的角色成為諮詢的角色：現在的學習型態，教師只是提供教學的資源，讓學生直接接觸學習的材料，教師只是提供諮詢與輔導的角色，因此在進行協同教學的分組討論或個別學習時，教師正是扮演這種角色。對學生與學生而言，由衝突的角色成為合作的角色：學校所舉辦的活動大多是利用競賽的原理，例如班級的整潔秩序比賽、班級的躲避球或是體能賽跑等等，都是敵對而競爭的，甚少有班級和班級之間的合作交流情形，而協同教學及合作學習卻是不同,必須團隊與團隊之間的合作，創造雙贏或多贏的局面。教室內的社會化關係完全改觀對教師與學生而言，由教導的角色成為30從學習者的觀點或對協同教學的期待:1.可以配合自己的能力，得到個別指導。2.對於自己所關心的或所想到的事，能即時且詳細得到評量和指導，而對於下一個學習活動的意願、方向之決定有所助益。3.由於有複數教師的指導與評量，可以得到徹底的指導。4.有了更具專長教師的指導，可以得到更有效率的學習。從學習者的觀點或對協同教學的期待:1.可以配合自己的能力，得31

由教師的觀點或期待1.教師自己所專長的領域，在教材研究方面可以充分發揮其創造性；在上課時，可以發揮指導能力，對於自己的上課有更高的期許和喜悅。2.對於不擅長或未成熟的部分或領域，不但有所補救，還可以從經驗豐富的教師身上學到高度的技能和智慧。3.由於建立了教師之間的協同機制，而有更堅實的人際關係。4.能提升教材研究的「質」。5.由於複數教師共同分擔教材、教具的準備，不但可以減少準備時間，也可以加深教材研究的效果。6.充分發揮教學相長之優點.

由教師的觀點或期待1.教師自己所專長的領域，在教材研究方32協同教學的迷思與困境本位主義仍然強烈:教材的選定或改善時，一般的教師各自有其強烈的教育理念和教材觀。如果各自堅持己見，必然會損害到人際關係。合作習慣仍未養成:包班制及教室國王的心態仍然在.具體改善及成長方略:1.場所安排妥當:確保設計活動計畫、教材研究及探討評量的時間和場所。2.訓練教階養成:對於上課時間表必須變更以求協力合作、上課時間的彈性運用等，應徵得大家的諒解及配合。3.教學資源要充足:應確保能滿足學生所需要的學習空間，以及充實包括機器設備等教材、教具。4.充分溝通經常協調:應隨時疏通教師間的意見，顧及每位教師的自尊，確保良好的人際關係。

協同教學的迷思與困境本位主義仍然強烈:教材的選定或改善時，一33謝謝大家的洗耳傾聽,老師請問!聽了之後非常了解的………聽了之後有清楚的概念…….我還是霧殺殺,不知道是蛇迷代致…..我都嫵宰羊.些迷龍嫵宰……吰,吰,……..謝謝大家的洗耳傾聽,老師請問!34感謝你!參加這次的盛會.能聽聽才會了解,聽了總是有個概念!有概念才會有想法有想法就能聚集共識,才會有信念,好了,夠了.希望大家能喜歡協同教學!祝福大家…..教學愉快!感謝你!參加這次的盛會.能聽聽才會了解,35

再會,看你的囉!

再會,看你的囉!36你可以伊媚兒給我喔!takumili666@.tw

takumili666@yahoo.cim.tw你可以伊媚兒給我喔!takumili666@pchome.c37協同教學面面觀台北市文山區景興國民小學報告人李柏佳91.12.25.協同教學面面觀台北市文山區景興國民小學38協同教學的初步認識….壹.協同教學是什麼?貳.協同教學的發展與回顧

一.協同教學的起源二.協同教學的研究

三.協同教學的發展四.協同教學的建構參.日本在協同教學的實施

一.模仿美國試驗期二.摸索方法實驗期

三.整體模式建構期四.推廣配合發展期肆.協同教學的理念基礎

一.學生的學習心理觀點二.性向的能力分組觀點

三.兒童的學習歷程觀點四.課程的統整分化觀點

五.群性的團體動力觀點六.特殊教育個別化觀點伍.協同教學的實施類型

一.依據學習精熟程度二.依據不同學習課題

三.依據不同工作分擔協同教學的初步認識….壹.協同教學是什麼?39協同教學的具體實施陸.協同教學的組織策略

一.楔形餅式(CheeseWedges)

二.派盤式(Pietin)三.金字塔式(Pyramud)柒.協同教學的學校經營一.協同教學的師資群組二.協同教學的型態發展捌.協同教學的班級經營一.協同團隊的成長二.學生合作學習的指導玖.協同教學的教學活動一.課程規劃二.教學計劃三.教學實施四.教學評鑑拾.協同教學的檢討改善一.協同教學的迷思二.協同教學的檢討協同教學的具體實施陸.協同教學的組織策略40

協同教學在我國的實施壹.早期:學說理論的推介貳.中期:學者積極的推動參.近期:學校試探的推展肆.目前:課程改革的規定伍.未來:模式建構的提倡

協同教學在我國的實施壹.早期:學說理論的推介41

什麼是協同教學？協同教學是由TeamTeaching（簡稱T.T）翻譯而來，西元一九五○年代後半，美國受到蘇聯發射第一顆人造衛星史普尼克（Sputnik）的影響，決心進行教育改造,以急起直追太空科技的落後。一九五七年九月在馬薩諸塞州佛朗克林小學開始實施。協同教學是由教師組成小組協同指導兒童的一種教學方式。被尊稱T.T之父的美國華盛頓大學教授夏普林博士（ShaplinJ.T）曾對T.T.下一個定義：「協同教學是一種教學組織的型式，包括教職員和他們所擔任教學的兒童或學生，在兩個人乃至更多教師的合作下，擔任同一群組學生的全部教學或其主要部分。」

什麼是協同教學？協同教學是由TeamTeaching42協同教學基本特徵：一、教師們在同樣學生群組的共同學習當中，具有緊密的協同關係。二、是由兩人或兩人以上的教師所構成。

三、學生的分配、時間的分配、分組的調配或空間的配置等是多樣性、多變化的。

協同教學基本特徵：一、教師們在同樣學生群組的共同學習當中，43壹,美國實施協同教學的啟蒙時期一,協同教學產生的主要原因為：1.教育內容的現代化：教師對新的學科內容相關的專業性產生問題。2.小班教學的績效好:高度教育內容的教學型態，不適合於四十人以上的班級。二,在一九五○年代後半，「課程的現代化」運動興起，也試探了教學方法的現代化，重點在於「指導的個別化（individualizedinstruction）」。協同教學正是因應實施革新教學方法而產生。

IGE教學計畫是在一九六○到七○年代，主要於美國中西地區廣為採用的個別指導教學計畫案，三、一九六○年在美國芝加哥市教育委員會所進行的協同教學，比IGE教學計畫案更為普遍化。以「學年制」群組方式進行；也就是由一個學年的教師組成群組，或是由兩個學年的教師共同組織群組，在這些學年當中的群組實施「個別化教學」。壹,美國實施協同教學的啟蒙時期一,協同教學產生的主要原因為44

貳、協同教學初期的評鑑研究1957～1982年評鑑研究包括：一、學生的學力調查研究

經過評鑑結果，有下列報告：「總而言之，所試辦的協同教學，不論是對於學生的適應性或學力的成就，都沒有特別的害處。」然而在一九六二年的測驗結果，各方面成果均超越全國的水準，頗令人滿意。二、學生對協同教學的適應性調查研究尤其在第二年的報告當中提到：「大約五個人當中有四個人認為，可以由一人以上教師或在一個教室以外的教室，或在班級以外的團體（組別）學習得更多。十人當中有九人認為比在普通班級學習時，得到更多朋友的友誼。」三、教師對協同教學的態度調查研究協同教學的成功或失敗，其最大的因素在於教師，不論做任何的改革，如果缺乏教師的認同或誠意。根據美國加州的報告：「經過一年的實施，有60％的教師認為協同教學效果較好；有80%的教師認為比一個人在教室教學還要認真。至於自由程度方面，有30％的教師認為比較自由，有20％的教師認為沒有自由，其餘50％的教師認為沒有太大的改變。其他有70％的教師認為實施協同教學時，學生比較認真學習。」

貳、協同教學初期的評鑑研究1957～1982年評鑑研究包括45教師對協同教學的態度及初步成效一九六四年貝亞和烏度娃德（M.BairandR.GWoodward）「協同教學」書中說：「教師在群組當中非常容易了解學生，且能深入了解每一個學生的性格，並能充分運用各種教學方法，有效指導各種不同規模的團體或組別。每一位教師也因此從群組的組織當中提升了教學技術，且能有效適應每一位學生的個別差異。」每一位教師都感覺到在協同教學的機制下，會比從前的負擔要重，但是大家卻喜歡忍耐這種負擔，且比從前做更長時間的工作。然而難免還有少部分的教師無法適應協同教學，仍依戀原來的班級擔任（級任或科任）制度所持有的獨立性和自主性。一九六四年美國小學有十五州三十六個地區、國中有十三州二十個地區、高中有二十一州六十九個地區實施協同教學。從一九五七年開始約十年間，還是美國實施協同教學的啟蒙時期。但根據亞姆斯壯（D.G.Armstrong）的說法：「在一九七○年以後，協同教學幾乎銷聲匿跡。」教師對協同教學的態度及初步成效一九六四年貝亞和烏度娃德（M.46參、協同教學的第二次發展期一九八八年由於安達遜（R.H.Anderson）的論文中提到一九六○年代的運動失敗的因素分析，舉出十項原因而受到全國的注意。他認為：「在教室裡的一起指導（self-containedclassroom）的觀念根深蒂固，因此協同教學受到大家的蔑視。」、「受到著名教育學家、透過一些媒體或在各種研習會，做了相當程度的攻擊。」、「教師養成部分準備不足」、「中心人物的教師轉退職相當頻繁」、「經費預算不足」這些都可做為前車之鑑。一九八○年代和一九六○年代然不同，尤其班級人數約減少了十個人，由過去一個班級三十個左右的學生減少到二十個左右的人數，再度成為實踐協同教學的最好時機。加上開放空間的增加，以及裝置媒體為中心的教室空間和教學器材（例如錄放影機、電腦等設備）也逐漸增多，像這樣「班級規模的縮小實施小班制」、「具有彈性的學習空間」，以及「以電腦為中心的個別化學習機器的裝置和使用」等，確實成為能支援協同教學的主要因素；其中「適應個別化教學」信念的確立，也就是將過去分為孤立空間教室進行一起教學的傳統教學方式，以活用多樣的學習空間進行「個別指導」的教學方式替代，這是實施協同教學最大的因素。

參、協同教學的第二次發展期一九八八年由於安達遜（R.H.An47第二次發展期提出下列三個要素一、進行「協同教學」時.也使用「合作教學」（Cooperativeteaching）一詞，由於它的意義更能顯示接近「水平型」（Horizontal）的協同教學，或許由此可以更清楚表達了此教學方式的真義吧！二、協同教學的必要性是為充實學習遲緩兒童的「補充教學」。

三、在中學階段出現了所謂「科際間的協同教學」（interdisciplinaryteaching），也就是在中學階段「不同學科群組」的合作教學組織之成立，這種組織是美國協同教學「第二次發展期」最重要的象徵。四,「不同學科群組」是將上課節數較多的科目（例如英文、社會、數學及自然等學科）的教師組織成為一個群組；並在這個群組中和一定數目的兒童，於兩年或三年間進行「教」與「學」的組織，也可以說是學校中的學校（Schoolwithinaschool）。當時美國約有10％的學校實施。第二次發展期提出下列三個要素一、進行「協同教學」時.也使用48肆、協同教學的第三次發展期1983～現在一、在美國維吉尼亞州（Virginia）的高級中學為提高學生的學力而實施「協同教學」。二、內華達州（Nevads）對國中學生實施協同教學的適應性調查，結果發現有92.3％的學生認為「因實施協同教學而比較容易交到朋友」，有71.4％的學生認為：「因實施協同教學，所以社交活動較為頻繁。」還有92.3％的學生認為「增加了其他群組的朋友」。至於協同教學的學習效果，亦有相當令人滿意的調查結果。例如有71.4％的學生肯定學校的學習活動，有92.2％的學生認為「兩年期間和不同的教師學習，所以學校的學習活動也感到比較有趣。」，並且絕大部分的學生認為「學校是可以放心的場所」、「可以更積極、更快樂的參與活動」、「在校內不會感到孤立」。參與協同教學的教師都認為「可以配合學生的學習及社會性需求，共同突破學科的限制，進行有效的教學。」肆、協同教學的第三次發展期1983～現在一、在美國維49伍、日本協同教學的實施一、一九六二年，日本文部省派遣千葉縣習志野第二中學校長三上文，以及千葉縣教育指導委員會指導課長古谷伴赴美考察，開始實其實驗.其目的在於探求「方法」而非「制度」；是求實質的效果，而非求形式上的改變。協同教學的教學方法論的實驗計畫即成為日本實施協同教學的基本特徵。二、一九六五～一九六九年間，一些翻譯書的出版和雜誌論文的發表大力介紹、解說協同教學。協同教學逐漸受到教育界的重視一九六九年大幅度的進行實驗，其最直接受到的影響是一九六八年所頒布的「學習指導要領」，其中「總則」提出「為提高教學的效率及活化每位教師的專長，應實施教師的協同性教學。」的規定，依據此規定，各縣市教育委員會、各地區教育研究所積極進行協同教學的實驗研究，因此在全國普遍設立了許多協同教學的實驗學校。伍、日本協同教學的實施一、一九六二年，日本文部省派遣千葉縣50日本學界的學術研究三、「全國小學學科擔任制研究協議會」於一九八五年改為「全國協同教學組織研究協議會」，逐漸將研究的特質或主題，不再侷限於學科的教學研究，而擴展到協同教學及學生的直接指導上。

四、隨著一九七五年開始倡導開放教育，並配合重視個別化學習，形成了普遍推行協同教學的環境。開放的空間促使了多樣的學習型態、解放了班級上課的閉鎖性，將傳統的「孤立」的班級上課型態，改變為「配合個別差異的實現」的協同教學型態。

五,尤其以學校建築的改善做為開放教育的配套，因此有計畫逐年興建具有多目的開放空間的教室。一九八四年以前有100所學校，至一九九四年中小學約超過了3000所學校都具有開放空間的教室，開放空間及開放教育促進了協同教學與個性化教學的密切結合。

日本學界的學術研究三、「全國小學學科擔任制研究協議會」於一51肆.協同教學的理念基礎一.學生的學習心理觀點:教師和學生都有各差異.二.性向的能力分組觀點;兼重人我關係的分組,三.兒童的學習歷程觀點;個別化精熟化的學習.四.課程的統整分化觀點:教學歷程合乎學習心理.五.群性的團體動力觀點:小組群性的動力關係,促進學習效果及合作精神.六.特殊教育個別化觀點;特教融入式的教育,教師角色多元,模式多元,容易為學生所接受.肆.協同教學的理念基礎一.學生的學習心理觀點:教師和學生都52伍.協同教學的實施類型一.依據學習精熟程度而分例如:能力、性向或成就分組以二人以上教師組織成指導體制，讓每位教師能互相承擔指導工作；另一方面依據學習精熟度，將兒童分組以便各教師指導。分組的方法可分為兩個補助模式（subpattern）：1.依據精熟學習的協同教學，經過若干時間的指導後再經過診斷，形成性評量分組，由各教師分別指導。2.指導前先進行診斷性、形成性評量後分組，因此指導時就依所分的組別由各教師進行指導。伍.協同教學的實施類型一.依據學習精熟程度而分例如:能力、53伍.協同教學的實施類型二.依據不同學習課題而分,例如:體育科循環教學分組這種模式不一定在協同教學的學習指導下才能做，以一個教師所實施的一般教學也可以採用。但是由兩個以上教師進行指導的協同教學，即由各教師擔任不同角色、指導不同的學習課題。分組時，仍和學習精熟度一樣可分為「進行中」和「一開始」兩種補助模式，依不同課題進行指導。伍.協同教學的實施類型二.依據不同學習課題而分,例如:體育科54伍.協同教學的實施類型三

依一般協同方式的協同教學,由複數教師進行的協同教學，以每一位教師分擔「工作」做為基本的教學策略，由於明確分擔工作，也就是說依據各人的專長、興趣、能力承擔教學工作，可以提升教學的效率與品質。另一方面，我們常會遇到「需要更多人手」的狀況，由於複數教師的指導才能徹底做到個別指導。一般而言，當學童開始個別進行觀察、實驗、調查、製作時，必定需要「更多人手」。在九年一貫課程以培養能力為基本理念，注重兒童體驗性學習活動的今天，組織協同教學體制，進行協同教學，對於今後的教育改革必有很大的助益。伍.協同教學的實施類型三依一般協同方式的協同教學,55陸.協同教學的組織策略根據蕭福生研究,可分為三大策略一.楔行餅式(CheeseWedges):

非正式組織微微分開凝聚力不強

二.派盤式(Pietin)

正式的協同組織,輪流或長久的領導

三.金字塔式(Pyramud):有教階(TeamLeader)領導式的嚴謹教學團.成員中有:小組領袖,高級教師,普通教師,實習教師,助教,書記等等.式一個結構式的協同教學團體.金字塔式的教學團:需有教師分級制度教有效率.目前大陸部分地區採行教師團或教師隊伍,其精神採協同教學模式.陸.協同教學的組織策略根據蕭福生研究,可分為三大策略56楔形餅式(cheesewedges)的協同教學教學團的教師仍具有傳統教育行政組織體系中的任務和相對獨立地位，在實際教育的互動行為中，完全依教師個人的情緒和願望而產生質和量的變動。將一甜餅分成數塊，如楔形的排列在盤中，彼此微微分開，說明此種教學團體的組織。這種教學團體是非正式的協同組織，成員自願參加，相對的，也可以隨意退出。TTTTTT楔形餅式(cheesewedges)的協同教學教學團的教師57派盤式(pietin)的協同教學

教學團是正式的協同組織，採輪流式或永久式領導，領導者.主要是扮演主席的角色，而強調同儕的地位平等。在這種教學團中的每一位教師都能彼此密切聯繫，以教師自主權的部分合併以換取彼此的權力，組織成員的聲望、責任和領導功能基本上是平等的。原則上組織採會議式的領導，就是被指定的人暫時成為會議的主席或是這個團體的代表人，但是並不具有凌駕其他成員之上的權威或責任。有時主席由每一成員輪流擔任，如此每一成員就能保持平等。。

TTTTTT派盤式(pietin)的協同教學教學團是正式58金字塔式的協同教學又稱教階式協同教學團,成員包括1、小組領袖(Teaamleader)或稱為首席教師(MasterTeacher)：由學有專長，富於教學經驗者擔任，負責領導、計劃課程發展、研究和評鑑、訓練小組人員、與家長聯絡等工作。2、高級教師(SeniorTeacher)：由資深且專長某科的教師擔任，將來可升任小組領袖。3、普通教師：擔任一般教學工作。4、實習教師(intern)：即師範院校高年級學生，分發至學校實習者，協助高級教師工作5、助教：協助教師監護兒童，教學時操作視聽教具、評閱測驗卷等。6、書記：擔任打字、複寫、管理文件、紀錄出席等工作。TTTTTT金字塔式的協同教學又稱教階式協同教學團,成員包括TTTTT59.柒.協同教學的學校經營一.協同教學的師資群組

1.學年跨學年群組.2.學科領域群組3.跨領域學科群組.4.教學導師群組二.協同教學的型態發展1.能力分組教學2.單元交換教學3.複式教師教學4.編教複式教學.柒.協同教學的學校經營一.協同教學的師資群組60捌.協同教學的班級經營一.協同團隊的成長

1.教學自我檢核2.同儕教學輔導

3.教學模式探討4.教學行動研究

5.實習教師見習二.合作學習的指導

1.學生合作編組2.合作過程指導3.思考模式指導4.學生領袖指導捌.協同教學的班級經營一.協同團隊的成長61玖.協同教學的教學活動一.課程規劃二.教學計劃三.教學實施四.教學評鑑玖.協同教學的教學活動一.課程規劃62拾.協同教學的檢討改善一.協同教學的迷思

1.僵化的組織2.固著的觀念3.萬靈的丹藥4.合作的羞澀二.協同教學的檢討

1.提升效率的助力2.專業成長的管道3.學習方法的示範4.科技整合的成果拾.協同教學的檢討改善一.協同教學的迷思63從教學者組合而言其特點1.教學群的組成，功能分擔。2.適應教師及學生個別差異。3.學習過程由統整而分化。4.課程設計教材編輯由分化而統整。5.學習方式、資源運用的整合。6.教學場所的配置與變化。7.教學評量的