小学发展性辅导及其可行的辅导方案

小學發展性輔導及其可行的輔導方案中英文姓名：吳珍梅/WuJenMei現職：彰化縣聯興國小教師通訊地址：彰化市台鳳里互助一街一巷九號聯絡電話：（04）737-4958/0918-107923e-mail：wujenmei@

小學發展性輔導及其可行的輔導方案衡鑑「學校輔導」的主要功能，在協助教育事業以發揮個人的潛能與重要價值(AmericanSchoolCounselorAssociation1968；Gibson、Mitchell&Higgins，1983)；但從我國輔導工作的演進與實施內容來看，其實小學輔導一直無法有效發揮此功能。在各級學校中，小學輔導室一直到民國七十一年才有正式的行政編制，雖然在之前六十四年教育部頒定「國民小學課程標準」時，增列了「國民小學輔導活動實施要領」，試圖將輔導活動融入各科教學中；在六十九年公布的「國民教育法」，也督促小學輔導工作能有法律的依據，但比起大專院校在六十五年設置的「學生心理輔導中心」及中學在六十八年設立的「輔導工作委員會」，是晚了一些時候(教育部訓育委員會，民83)。在這一段重要的發展芻形期，小學輔導工作遭遇諸多困境，批評之聲不絕於耳(廖鳳池，民81a)，其中最令人擔憂的兩點是輔導工作的定位不明，無法確知其主要的角色與可發揮的功能，以及輔導工作的內容與協助對象有所偏頗。似乎大家認知的小學輔導工作與期待的成效仍有一段差距。如果進一步暸解輔導活動的課程目標與實施內容，在「生活輔導」與「學習輔導」兩大類下，明列十六大項、五十一小項的活動項目，則輔導室要選擇何種適當的服務，才能達成整體目標的一二﹖是停留在情緒困擾的個別矯治或行為偏差的管教處理，以建立個別諮商的能力；亦或以全體學童身心發展的關注層面來協助其自我觀念的形成、人際關係的建立、因應環境的問題解決技巧以及課業興趣與學習能力的培養，才是溯本正源的做法。如果是前者的話，則小學輔導只針對部分學童提供補偏救弊的矯治功能，服務的對象有限，未能朝向預防發展的全功能邁進；其實，我們需要的小學輔導是建立在全體兒童的發展需求與生活功能，協助教育歷程中個人潛能的發揮－－此即發展性輔導的基本理念。本文乃專述小學發展性輔導及其可行的輔導方案，文中先行從發展性輔導的理論基礎介紹起，暸解發展性輔導的重要原理與基本定義；其次是澄清發展性輔導的目標，帶入輔導者、老師、父母與教育行政人員的工作內涵與角色職責；最後再提供具體的方案內容，引述卓然有成的實施方案，期能對小學發展性輔導的理念、目標及實施方式有所暸解。值此九年一貫課程邁入第二年，如何結合綜合活動領域中的輔導活動教學，同時推動小學全體師生與社區家長的心理輔導工作，則發展性輔導的確能提供一完整、全面性的輔導工作方針，以協助國民教育目標之統整與實踐！壹、小學發展性輔導的理論基礎一、小學發展性輔導的重要原理發展性輔導是一種輔導工作的信念，堅信輔導的目標是涵蓋全體學生的發展需求，促進個人在所有生活層面中最大潛能的發展(AmericanSchoolCounselorAssociation，1978；Dagley，1987；Dinkmeyer，1968)。此種重視學生全面發展的歷程，並將之應用於學校輔導工作，啟自美國1960年代末期和1970年代初期；二十餘年來，受教育哲學、社會學習理論和發展理論的洗禮，成為多數教育當局與學校輔導工作的典範。其間又以Dinkmeyer的貢獻最大(Muro&Miller，1983)，其不僅建立了發展性輔導的理論基礎與原理原則，並在擔任「小學輔導與諮商」期刊(ElementarySchoolGuidance&Counseling)的主編期間，大量刺激發展性輔導的著述，進一步提昇發展性輔導實施與應用的功效(Wilson，1986)。依近代教育哲學的思潮，每一個學童都有其生存的價值，有權追求個人的發展與教育的機會；教育的目的即在培育一個獨立自主、能發揮自己潛能、為自己行為負責的公民，但這樣的目的在現今的小學裡遇到一些困境。由於社會快速的變遷，小學的發展型態朝向班級人數眾多、學校組織複雜及學校市區化，以致老師與學生都承受比以往更多的壓力，老師基於這些限制無法真正暸解每位學生的身心發展及其需求，加上班級中學習或行為適應不良的學童佔去老師大半的時間，使得絕大多數的孩子未能得到適當的照應(Gibson、Mitchell&Higgins，1983)；Glasser(1969)即指出我們的學校教育未能幫助孩子心理需求的滿足，製造了太多失敗的機會，不僅減損了他們的自我形象，也因缺乏成功的經驗，無法發揮自己的潛能，給學校和社會帶來不少嚴重的問題。在國內，幾十年聯考制度的施行下，孩子達不到考試的標準就很難找到自己的價值，這些年的教育改革也意圖藉由課程教學來發展孩子的多元智能與發展。在校園中實施發展性學校輔導深入暸解兒童發展性的能力與需要，將之統整於課程中，使每位兒童有能力處理自己、人際與學習上的問題，以期發揮生活上的最大功能，呼應國內教育改革的最終意旨(Dagley，1987；Muro&Miller，1983；Neukrug、Barr、Hoffman&Kaplan，1993；何長珠，民90)。其次，小學兒童是整個學習生涯的關鍵期，許多與態度、能力有關的學習均在此階段完成，(VanHoose、Pietrofesa&Carlson，1973)；而兒童心理不適應，如輟學、高危險群困擾均和自我概念的發展及心理需求未能滿足有關(Gibson、Mitchell&Higgins，1983；孫幸慈、陳信昭，民87)。依社會學習的理論，兒童行為的建立是透過與他人互動過程中的增強與模仿原理學習得來，幼稚園至小學是兒童社會化行為發展的重要階段，與其沿用中學輔導工作的模式，毋寧根據兒童的心理需求來設計小學發展性輔導的目標(Hasen，1973)。Dinkmeyer(1968)、Dinkmeyer&Caldwell(1970)認為小學兒童的心理需求有四項，首先，需要在自我接納和暸解自己方面具備成就性，明白自己的秉賦和限制；其次，需要發展社交關係，具備爭取同儕認同與歸屬感的能力；此外，需要發展獨立性，為自己的行動負責，做決定，並對行動後果負責；最後，需要逐漸暸解工作在生活中扮演的角色及自己在教育環境裡的機會。進一步從人格發展的概念來探討小學發展性輔導的理論依據。Erikson(1964，引曾慧敏，民77)認為每一個人格發展階段，都有屬於該階段發展的關鍵性問題，人格特質便是決定各階段的關鍵性問題解決與否；(1980)也指出個人能力的發展是人類的基本驅力，這種能力無法單獨完成，需與他人互動才得以造就。基於發展是一個連續不斷的過程，不同的生活階段有不同的任務需完成，完滿達成任務有助於個人與社會的成就，當發展危機出現，是指個人現有的的行為組型無法因應新的生活情境，需要學習新的生活技能加以應對；是以發展任務被視為個人心理適應的指標，當這階段的發展未達成也連帶影響下一個階段(Zaccaria，1965；劉焜輝，民88)。小學發展性輔導乃依據兒童的發展任務訂定輔導方案，並做為班級教師與輔導老師檢核兒童發展歷程的基礎。由此看來，發展性輔導不僅是小學輔導工作的信念與態度，更是學校輔導的發展趨勢；在教育哲學、社會學習與人格發展理論的充實下，已建立自己的原理原則，引導小學輔導朝向更有效能、更能達成教育目標的全人功能。二、小學發展性輔導的定義Dinkmeyer&Caldwell(1970)對發展性輔導的定義是學校有計畫地納入全體學生在教育系統中成為一個健全功能的人的歷程，這個定義把發展性輔導的目標、對象和計畫清楚明確地說出來；和這個定義相似的是Gibson、Mitchell&Higgins(1983)的說法，他們主張發展性輔導是相對於危機中心取向的學校輔導，不等到兒童發展產生偏差時才介入處理，而是企圖透過有組織、有計劃的協助，促使學校的各項措施更有效地滿足兒童發展的需求，使兒童能夠獲得健康正常的成長發展；如果從輔導員功能來看，美國學校諮商員協會(ASCA，1978)認為學校輔導員最主要的功能是藉由團體課程有系統地呈現發展性輔導的經驗或提供發展性的輔導方案；此外，Myrick(1988)也特別強調發展性輔導中教師的功能，主張教師是輔導工作的第一線，透過教師的參與與接觸，兒童獲致充分的尊重與照顧。Faust(1973)也進一步比較發展性輔導與危機中心輔導的差異(如表一)；前者著重全體兒童的發展性功能，後者則聚焦於部分兒童問題的矯治功能。表一發展性輔導與危機中心輔導的差異傳統輔導危機中心輔導發展性輔導1.危機取向1.預防--危機取向1.發展性取向2.以問題為中心2.界於以問題和以學習氣氛為中心2.以學習氣氛為中心3.關注特殊兒童3.關注特殊兒童3.關注所有兒童4.強調一對一的諮商關係4.同時強調個別與團體諮商4.同時強調個別與團體諮商5.需熟知各種測驗5.需熟知諮商歷程5.需熟知人類行為的動力、學習行為的改變與諮商歷程6.受傳統中學輔導的影響很大6.兼受中學與小學輔導的影響6.主要受小學輔導的影響7.接受約30個學分的訓練7.接受約30--60個學分的訓練7.接受45--60個學分的訓練綜合上述，我們得知發展性輔導的目標是統整於教育歷程中，和小學教育的目標及哲學理念相一致；其協助的對象涵蓋全體學生的發展需求，而非少數偏差兒童的行為矯治；其活動的內容強調事前先行設計規畫的團體課程與輔導方案，並納入整個學校行政體係、父母與社區的參與協助；其輔導員的角色是有效地執行輔導方案以及以兒童為中心，對兒童重要他人的諮詢服務；此外，發展性輔導也強調班級教師的輔導功能以及教室互動的氣氛對學習的正向意義，促使兒童能充分地經驗學習和人際生活。三、小學兒童身心發展的任務依兒童身心發展的特質來看，學齡兒童在生理、動作的發展速率不一，但傾向肌肉協調的運作及活潑富變化的動態活動；在認知社會的發展方面，逐漸增加生活技能、同儕關係與角色認同的社會學習過程；在情緒道德發展方面，則藉想像、語言與行動等方式來表達情緒，並學習是非善惡的判斷標準(教育部國民教育司，民83)。以此發展特徵，我們進一步暸解這階段的兒童所欲完成的發展任務。Erikson(1964，引曾慧敏，民77)認為小學兒童處於勤勉對自卑(industryvs.inferiority)的發展階段，最需要拓展對世界的暸解，經由所能完成的工作肯定自己的能力，養成專注、耐勞等個性，反之，則否定自己是可能成功的人而產生自卑的認同。Havighurt(1952，引Hansen，1973)也認為兒童時期發展的任務分別為一般遊戲必須的技能、整體的自我認識、日常生活所必備的能力、道德與價值判斷以及對社會團體和組織的態度等。Super(1953，引曾慧敏，民77)則從生計發展的歷程，指出小學位於生計發展的成長階段，其主要的發展任務是自我的發展、對工作的認識和做決定的能力。綜合上述，小學兒童的發展任務由對自我的認識與接納開始，學習團體生活的基本技能與教育過程中的學習態度，發展出獨立自主與做決定的能力。發展性輔導即以此發展任務為基礎，訂定合適的輔導目標，並進一步設計具體完善的輔導方案。貳、小學發展性輔導的目標一、小學發展性輔導的目標小學發展性輔導的目標是和學校教育發展個人潛能及催化教學歷程的目標緊密結合，由於要協助每個兒童都能在教育機會中獲致最大的成長，所以輔導目標除了針對兒童以外，還需包括整個教育歷程的重要關係人，那就是老師、教育行政人員和父母的合作與貢獻(ASCA，1978；Dinkmeyer&Caldwell，1970；VanHoose、Pietrofesa&Carlson，1973)。(一)以兒童為對象的輔導目標1.增進對自己的接納，並暸解有關自己的能力、興趣與成就等整體的概念。2.促進社會化過程，敏察他人的需求，並適時發展社會興趣與同儕的歸屬感。3.隨年齡增長逐漸擴大自己家庭外的生活範圍，並學習對自己的行為結果負責任與獨立自主的能力。4.發展基本的說、讀、寫、作的學習能力。5.暸解男女生理的不同，形成適當的社會化的性別角色及對異性的尊重。6.開始探索工作世界的經驗，暸解工作在生活中的角色與意義。7.發展良知、道德、價值判斷的生活經驗與認同標準。在國內，八十五學年度實施的輔導活動課程標準(教育部訓育委員會，民83)中亦能掌握發展性輔導的精神，以全體兒童的發展福祉為基礎，涵蓋兒童自我觀念、人際關係、獨立自主做決定及生涯觀念等基本能力的學習與成長，其課程目標分別為:1.協助兒童暸解自己的各種能力、性向、興趣及人格特質。2.協助兒童認識自己所處環境，適應社會變遷，使其由接納自己、重別人而達群性發展。3.協助兒童養成良好的生活習慣與樂觀進取的態度，以增進兒童的身心健康。4.協助兒童培養主動學習態度以及思考、創造與解決問題的能力。5.協助兒童發展價值判斷的能力。6.協助兒童認識正確的職業觀念與勤勞的生活習慣。7.協助特殊兒童，適應環境，以充分發展其學習與創造的潛能。(二)以老師為對象的輔導目標1.提供整體的教育計畫，敏察每位兒童的發展需求。2.催化積極正向的學習環境，實施個別化教學，完成教育歷程獨特個體的成長。3.參與輔導方案與計畫，暸解自己在輔導活動的角色與責任。4.能與家庭與學校取得合作關係，以利兒童的成長。(三)以教育行政人員為對象的輔導目標1.視輔導活動為整體教育歷程之一，協助輔導課程的實施。2.設計一個有利學習的教育環境，讓老師與學生有所成長。(四)以父母為對象的輔導目標1.增進親子的溝通技巧，暸解孩子的心理需求。2.與學校、老師取得合作關係，以利兒童的成長。二、小學發展性輔導老師的功能及其工作內涵依發展性輔導的概念，小學輔導老師不僅只是提供資訊、處理問題、引導學習而已，因為要協助兒童納入學校和社區的成人架構裡，去接觸兒童周遭的父母、老師和行政人員，所以Dinkmeyer(1973)視輔導老師為一訓練有素的人類發展和人類關係的專業工作者。其角色功能包括直接的諮商、諮詢服務與間接的協調工作，前者是直接參與兒童的諮商與兒童重要關係人的諮詢服務，包括個別、團體、和班級輔導活動；後者則是透過協調、合作與溝通的方式來促進直接服務的功能(VanHoose、Pietrofesa&Carlson，1973)。和其他層級不同的地方，小學輔導老師的編制少、協助的兒童人數多，加上兒童受學習生活裡的重要關係人的影響大，為了要滿足每位兒童的發展需求，勢必以班級輔導、諮詢及協調工作佔的時間較多(UtahStateBoardofEducation，1992；王文秀，民88)。在發揮輔導老師的角色功能時，Biasco(1973)特別提醒小學輔導老師在角色上，不應淪為行政人員的代言人、監督老師、評價教學、管教學生的常規；在功能上，也應避免取代班級教師的教學工作、只提供訊息而不促成行動或是懲罰學生。在與其他處室的行政配合上，雖然小學一切的教育活動都和輔導活動有關，很難截然劃分，但教務、訓導、總務、輔導四處室在工作性質及功能上畢竟有所不同，特別是訓導和輔導工作均處理兒童的行為問題，在觀念和方式上卻有很大的差異；前者是以成人的經驗和價值觀所形成的團體規範約束兒童的一切言行舉止，傾向採用傳統權威的觀念和指導方式，後者則強調兒童的個別差異，採用科學化的專業方法與發展性的人性觀點，持續有效的溝通建議，及全盤的尊重兒童的自主及潛能(藍瑞霓，民82)。因此，在實施發展性輔導的方案或活動時，應謹守明確的分層負責原則，建立主辦、協辦的關係發揮行政溝通與協調的能力，達成發展性輔導目標，亦即整體教育的目標(教育部訓育委員會，民83)。如果進一步暸解小學輔導老師的工作內涵，教育部訓育委員會(民83)歸納國小輔導室經常進行的工作項目計有計畫、組織、設備、生活輔導、學習輔導、教師進修、親職教育、研究發展及輔導評鑑，共計九大項七十六小項活動。面對這麼多的輔導活動，廖鳳池(民81)建議輔導老師應暸解學校與社區的特性及資源，分析服務對象的能力與需求，進行輔導的「需求評估」(needsassessment)，根據需求評估列出優先順序，逐年發展重要的輔導方案，每學期並集中人力及經費發展二至三項方案，至於已發展的方案則持續執行，逐年檢討修正，使其日趨完善。參、小學發展性輔導的實施方案一、發展性輔導方案的概念發展性輔導是一事前有計畫、有結構、持續性的輔導歷程，要完成這個歷程須經由某些特定的服務與責任的承擔予以實踐，此種具體完善的服務或活動稱之為「輔導方案」(guidanceprogram)(Snyder&Daly，1993)。輔導方案和單項的輔導活動或輔導服務不同，它是以學生、學校及社區的需求為前提，在受過訓練的輔導老師的協調與領導下完成，可以和學校課程相容，並對之有所貢獻的，是具有整體的規畫，而非零星、偶而才出現的活動。Neukrug、Barr、Hoffman&Kaplan(1993)認為有效的輔導方案是可以達成學生的發展任務，發揮學校輔導老師的功能，並納入全部的服務對象，如學生、老師、父母和行政人員，其整體的關係構成一個發展性的輔導方案(見圖一)。1210學生86服務對象學生發展42老師k學校輔導員功能（圖一）發展性輔導方案模式有鑑於輔導方案的發展和執行是實現發展性學校輔導的重要依據校輔導員最主要的功能是藉由團體課程有系統地呈現發展性輔導的經驗或提供發展性的輔導方案；因此架構一個發展性的輔導方案，是專業輔導員必備的能力和技術。一個輔導方案的發展，從相關人員的支持、服務對象的需求暸解、到實際完成方案、以及進一步的評估和修正，其發展步驟分別如下(廖鳳池，民81a；Gibson、Mitchell&Higgins，1983；Neukrug、Barr、Hoffman&Kaplan，1993)：1.爭取行政人員、老師、家長的支持，推動輔導工作準備度。2.成立諮詢委員會。3.進行輔導需求評估。4.依據需求評估結果列出二至三年的中程輔導方案的發展計畫。5.研擬具體的輔導方案內容，包括輔導對象、輔導目標、實施方式(含時間、流程、器材)、預期效果、評鑑方法、經費預算等。6.評估及修正輔導方案。二、發展性輔導方案的內容Dagley(1987)、McLaughlin(1990)均認為完善的輔導方案可包括輔導課程(theguidancecurriculum)、個人發展活動(individualdevelopmentalactivities)、立即性服務(responsiveservice)和系統支持(systemsupport)四個部分。美國猶他州教育局(UtahStateBoardofEducation，1992)也依據這四個活動內容設計一個完整的小學發展性輔導方案，從活動計畫的名稱、輔導的目標、到輔導的內容及輔導員的角色，均有一系列完整的說明，其方案內容如下：(一)輔導課程：對全體學生提供系統有結構的輔導課程1.輔導目標：學生覺察能力、技巧發展、日常生活所需技巧的應用2.輔導內容：自我概念；成就動機；做決策、目標設定、計畫和問題3.解決技巧；人際效能；溝通技巧；跨文化效能；立即反應的行為4.輔導員角色：結構式團體領導者、諮詢者、輔導課程執行者(二)個人計畫：協助兒童暸解及管理自己的發展任務1.輔導目標：兒童的教育、職業計畫及目標的設定2.輔導內容：教育發展--增進學習技巧、暸解教育機會、熟悉選課、學習生活技能、執行考試讀書計畫生涯發展--清楚生涯機會、暸解職業訓練、正向的工作習慣個人-社會發展--健全自我概念、發展合適的社會行為3.輔導員角色：評估、計畫和安置(三)立即性協助：提供兒童立即性的協助1.輔導目標：預防、處遇策略2.輔導內容：學業的需求--和學校有關的需求--學習障礙、長期缺席、偏差行為、逃學、中途輟學個人-社會的需求--身體、性、情緒虐待的需求；哀傷(失落)或死亡的關切；藥物濫用的關切；與家庭有關的議題；與性有關的議題；因應壓力3.輔導員角色：個別與團體諮商員、諮詢者、轉介者(四)系統支持：方案、教育人員與學校支持網絡1.輔導目標：方案的推展與支持2.輔導內容：輔導方案的發展，如：親職教育、教師與行政人員的諮詢、教育人員的發展、學校成長計畫、諮商員專業成長、研究與出版、公共關係3.輔導員角色：方案管理者、諮詢者、協調者此外，Allen&James(1990)，Bergin、Miller、Bergin&Koch(1990)，Dougherty(1980)和McLaughlin(1990)也根據學校、社區的特色及需求，設計完善具體的輔導方案，以發展全體兒童的發展目標，以下分別描述方案的內容、實施的區域以及實施成效。作者方案內容實施區域實施成效Allen&James(1990).輔導課程.個人發展活動.系統支持伊利諾州紐曼行政區.有效提昇學業成績.強化對成功的期待.降低中途輟學的比率Bergin、MillerBergin&Koch(1990).團體諮商.教師諮詢.父母討論會.班級輔導奧克拉荷馬州.有效提昇學業成績.更能暸解與接納自己發展成熟的情緒表達.能與別人合作、表現合宜的社會關係Dougherty(1980).班級討論會加州.學習社會化性別角色.發展良好的同儕關係.更能獨立自主做決定McLaughlin(1990).輔導課程.個人發展活動.立即性協助.系統支持密蘇里州Raytown行政區.有效增進同儕互動.全面提昇生活效能.和老師取得更合作關係.協助父母成功地和兒童互動肆、結語相較於早期輔導工作協助的對象限於行為偏差或情緒障礙的學童及其父母，則輓近的發展性輔導更適時反映社會的現況及需求，以哲學、心理學及人格理論的原理原則，涵概全體學生及其整個學習生活裡的重要關係人；建構出自我觀念、人際關係、因應環境及生涯概念等全面性生活技巧的學習，真正結合了輔導與教育的目標，為謀求全體兒童福祉的學校輔導提供了很好的典範。基於有效的輔導方案是實現發展性輔導的重要依據；未來有關發展性輔導的的研究，可根據兒童的發展任務或學校的特殊需求，設計一些完善具體的輔導方案，進一步以學校或區域為單位，透過輔導活動時間、個別諮商、團體諮商或輔導諮詢的方式，來評估其成效，建立屬於自己學校需要的輔導模式，將是本文最大的期待。參考文獻：王文秀（民88）：國小輔導相關人員對學校輔導工作者角色知覺與角色衝突之研究，中華輔導學報，7，1-30。何長珠（民90）：21世紀國小輔導—遊戲治療在國小輔導上之應用。教師改革與教育發展，Pp547-571。台北：五南。教育部訓育委員會(民83)：國民小學理想輔導課程規劃研究。台北市，台北市師範學院。教育部國民教育司(民83)：國民中小學學生行為檢核手冊。台北市，臺灣省教師研習中心。孫幸慈、陳信昭（民87）：兒童諮商個案報告：一位分離焦慮兒童的遊戲治療，諮商與輔導文粹，3，119-128。劉焜輝（民88）：落實學校輔導工作的步驟。輔導學大趨勢。台北：心理。曾慧敏(民77)：國民小學生計輔導之實施，測驗與輔導雙月刊，89，44-45。廖鳳池(民81)：為小學輔導工作尋求方向，諮商與輔導，83，34-38。藍瑞霓(民82)：國校訓輔工作之共識與共鳴，學生輔導通訊，27，90-94。Allen,S.,&James,R.(1990).Adevelopmentalguidanceprogramfortheruralschoolhouse.TheSchoolCounselor,37(2),184-191.AmericanSchoolcounselorAssociation(1978).Theuniqueroleoftheelementaryschoolcounselor.ElementarySchoolGuidance&Counseling,14(4),200-205.Biasco,F.(1973).Theelementary-schoolcounselor:Hisroleandfunctions.InW.H.VanHoose,J.J.Pietrofesa,&J.Carlson.(Eds).Elementary-schoolguidanceandcounseling:Acompositeview.Boston:HoughtonMifflin.Bergin,J.J.,Miller,S.E.,Bergin,J.W.,&Koch.R.E.(1990).Theeffectsofacomprehensiveguidancemodelonaruralschool'scounselingpro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