伴随着课程改革的启动

伴随着课程改革的启动，不少地区对教师的课堂教学评价也作了相应的改革。在评价内容上，不仅关注教师的教，更关注学生的学；在评价标准上，不仅要看课堂教学的准确性、流畅性，更要看课堂教学是否体现课改精神；在评价方式上，不仅有专家评课、领导评课，而且增加了教师自评和学生及家长的评课。但无论是何种评价方式，其评价思路大致相同：评价者根据自己对课程改革的理解，先肯定教师的成功之处，再指出不足之处(以正面评价为主)，然后提出改进的目标和希望(课应该怎么上)。我们姑且将这种评价方法称作“正评法”。“正评法”在课程改革启动的第一年，作用是毋庸置疑的。因为这一阶段的教师对课改还处于摸索阶段，评价者的意见和建议有助于教师加深对课改的理解。但是，随着课程改革的深入，多数教师通过学习与实践，已经基本掌握了课程改革的要求，有些方面还可能比评价者思考得更深，悟得更透。这时再用“正评法”去肯定一番，提出一些希望，指导作用已经不大了，反而会束缚广大中小学教师的手脚。一个教师要受到多次评价。你肯定这些，他希望那样，开始时教师受益匪浅，多次受评之后教师就不知道该听谁的了。因为好课的标准是动态的、相对的，不同的评价者基于不同的专业背景和理论基础，对好课的理解不尽相同，有些甚至是相互矛盾的。每个评价者都以自己的标准要求教师，必然使教师感到无所适从。另一方面，我们对教师的要求越多越细，教师自由发挥的空间就越小。于是，本来应该丰富多彩、百花齐放的课堂教学，正在向着统一的方向靠拢。尽管课程改革提倡发挥教师的创造性，但在众多评价者好课标准的束缚下，教师的教学风格、教学个性受到抑制，不得已只好“削足适履”了。如何充分发挥教师的主观能动性，让教师上出既符合课程改革要求，又充分展示个人教学风格、弘扬教师个性的课?这是深化课程改革必须要解决的问题。笔者以为不妨换个思路，用“排除法”评课。即从课程改革的第二年起，评课不再将主要精力用于肯定什么、希望什么，而是关注教师有无与课改精神不相适应的旧观念、旧方法。如果有，就要指导教师将其排除。“排除法”给教师松了绑，让教师感觉到，只要不违背课程改革的要求，课怎么上可以自己决定。乍一看，“排除法”专门挑毛病，可能会影响教师的积极性。但是，只要让教师明确评课的主要目的是为了促进教师的专业成长，只要评价意见是客观的、实事求是的，多数教师都会乐于接受。当然，在评课过程中，还要注意以下几点：星火简报第四十九期※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※金乡三中教务科研处编2006年五月(1)当事者明。绝大多数教师经过一年以上课程改革的学习与实践，无论是在观念上还是在方法上，都有明显的进步，即当事者明。评课者不能总抱着“当事者迷，旁观者清”的态度去听课和评课，也不必顾虑挑不出毛病别人会认为自己没水平。正确的心态应是客观公正，有多少讲多少。当然，对少数问题较多的教师，还是需要“指点迷津”的。(2)整体衡量。不要孤立地评价一节课，而应将这节课放到学期教学这个大背景下进行评价。因为一节课不可能反映出所有的新观念和新教法，教师难免出现与课改要求不协调的行为。为此，评课者应先听教师自评，弄清这节课在学期教学中的位置，了解教师在选择教学方法、安排教学进程时是如何考虑的，然后再进行评价，否则就会断章取义。通过整体衡量，引导教师从整体上理解和应用课程改革的新观念、新方法，而不必每一节课都要刻意体现各种新的教学方法，这样可以给教师一定的机动性与灵活性，变“上出符合课程改革要求的课”为“在课程改革精神指导下上课”。(3)换位思考。评价者发现教师的不足之处，应先换位思考：假如这节课是自己上，能否避免这个不足?给教师提出的改进意见，也应先思考：自己能否做到?有时候，评价者未作换位思考，其评价意见要么吹毛求疵，要么要求过高，要么脱离实际，对教师没有多大帮助。(4)平等交流。在课程改革的深入阶段，很难说评价者对课改精神的理解就一定比受评者深，只是二者所处的角度不同，掌握的信息不同而已。一般而言，评价者面上的情况掌握得较多，而受评者可能在学科教学方面思考得更具体。这就要求评价者充分尊重受评者，认真听取受评者的自评，在此基础上结合听课情况进行评价。若是带着居高临下的优越感，不管不顾地说上一气，既可能是空话大话，又可能是无的放矢。教师左耳进右耳出，没有丝毫意义。当评价者与教师意见不一致时，不应该感到尴尬。此时最好的办法是各自保留意见，也可以展开争论，但不能为了面子而进行学术压制。(5)适度肯定。“排除法”原则上不进行正面肯定，但对特别好的做法，如紧扣课程改革要求又有独特个性、独特风格的课，应给予充分肯定，以便教师进一步发扬光大。必要时，还要进行总结，在一定范围内宣传、推广。(6)正确归因。评价者挑出问题后，应先考虑受评教师有些什么优势排除这些问题，在评价时一并说出，让教师觉得自己有排除问题的能力，只是原来没有注意。在这种情况下，教师会感到自己受到了尊重，并且得到评价者的真正帮助。反之，一味地将毛病归因于教师水平低、能力差，教师会觉得无望，多经历几次，就会产生“习得性无助感”，要进步就困难了。总之，运用听课、评课手段，引导教师更新观念、转变角色、掌握新的教学方法，仍然是推进课程改革的关键因素之一。但是，在不同的阶段，评课方式也应有所不同。[摘要]从心理学角度分析当前教师课堂提问中存在的错误观念及其产生原因，提出改善教师课堂提问的一些具体策略，以推动教师更为有效地实施课堂提问，促进学生的全面发展。[关键词]课堂提问；教学观念；教学策略课堂提问是课堂教学最主要的活动形式之一。高效的课堂提问可以创造和谐、安全的学习气氛，启发学生的思维，促进学生对相关知识的理解，并能增强学生的主动参与意识。然而在我国当前的课堂教学中，教师的课堂提问行为却存在很多不足，如提问方式单一、内容简单、只针对少数学生等，其原因在于教师的教学观念存在误区。澄清教师的教学观念，改变教师的课堂提问行为有利于教师更为科学有效地运用课堂提问，促进学生的全面发展。一、教师不良的课堂提问观念(一)只有部分学生具备学习潜能当问及教师所教班级中有多少学生能完成教学目标时，大部分教师回答介于30％-60％之间(有些教师甚至认为只有约20％)。这种回答反映了教师的学生学习潜能观，即教师认为只有部分学生具备学习潜能。教师无意识地对学生进行能达标与不能达标、学习好与学习差的划分时，他们对学生的这些期望往往会在学生身上变为现实。教师认为某些学生有学习潜能时，就会给这些学生的回答以更多的支持与表扬，给予更多的关注与耐心。这种态度会被学生感受到并做出相应的反应。这样给予高期望的学生会更加努力地学习，相信自己在学习上真的能行；而给予低期望的学生则会觉得自己在学习上的确没有潜力，倾向于自我放弃。学生的这些反应又进一步印证了教师最初的看法和行为。(二)只提问自愿回答问题的学生教师认为课堂提问时应提问那些有所准备、希望回答问题的学生。因为当学生有所准备时，他不仅会积极配合教师的教学，还能通过回答满足表现的“愿望”，这样既能使课堂教学顺利进行，还能促进学生的发展；而当学生没有准备、不希望回答问题时，对其提问会使学生产生紧张、焦虑的不良情绪，影响其思维，损伤其自尊，并且浪费宝贵的课堂教学时间。的确，学生积极投入到课堂教学中会有很多收获，而那些不够投入的学生就失去了很多锻炼和提高的机会。这样，在现实教学中，往往是那些最善于表达的学生参与了课堂交流，而其余学生却只是被动地参与课堂学习过程。而且，当善于表达有研究表明，提问非自愿的学生和学生的学业成绩之间呈正相关[2]。(三)学生正确回答问题等于掌握了该内容很多教师认为学生能正确回答问题说明他已经掌握该问题涉及的内容。课堂上，当学生回答出正确答案后，教师就开始按照自己认为的答案获得过程进行讲解，有时甚至不再对该问题进行讲解。这样，学生获得答案的过程被忽略。其实在很多情况下，正确回答问题并不等于掌握该问题。学生有时可能只是靠猜测获得了答案；有时可能答案正确，但过程错误；而有时，尤其是集体回答的情况下，一些学生可能根本就不知道正确答案，但是碍于班级环境的压力(如果不随声附和，教师和其他学生会小看他)，对他人得出的答案加以附和，而其本身并未理解该问题。(四)学生不会回答时应给予提示在具体教学中，当学生不会回答某问题时，教师常常按照自己的思路给予学生提示，引导学生最终得出答案。对教师的访谈发现教师普遍认为这是合理的，因为学生不会回答时给予一定的提示，不仅可以使学生更好地回忆出所学的相关内容，而且可以保护学生的面子，节省教学时间。这一观点似乎很正确，可是根据心理学中的“省力原则”，即人们总是倾向于采用能够节省个人资源的方式来行动，你会发现，当学生已经习惯教师的提示时，就不再会自己主动进行思维去寻找答案，也就是说因为没有任何回答不出而造成的压力，在学习这一需要付出努力的事情上，回答不出明显是一个更省力的方式。(五)鼓励学生猜测很多教师特别是理科教师，总喜欢教给学生一些解题的窍门，如猜测。教师认为猜测不仅可以锻炼学生的直觉思维，而且还可以让学生学会一种做题技巧。这种想法是错误的。首先，直觉思维是指根据对事物现象及其变化的直接感触而作的判断。它往往是在逻辑推理思维的多次运用和熟练后压缩、简化思维过程，略去许多中间环节，转化而成的[3]。其结果是需要通过逻辑思维或实践活动来加以验证的，这与没有根据的盲目猜测截然不同。其次，对于处在基础教育阶段的学生而言，他们对事物的计划性、组织性和逻辑性都较差，教师鼓励学生猜测，无疑进一步强化了学生的无计划性、无组织性和无逻辑性的倾向，阻碍了学生抽象逻辑思维的发展。(六)“我不知道”等于不理解在课堂提问中，总会出现学生回答“我不知道”的现象，而教师对此也往往很无奈。很多教师虽然清楚有些学生可能只是不想回答该问题而不是不会，可又担心继续追问会挫伤学生的自尊心，只好到此为止，或停止提问或转向其他学生。显然这类提问是在浪费时间，没有效果。两种心理学原则提供了部分的解释，一是社会心理学上“直接受益”原则，即人们总是做那些暂时获利超过其潜在成本的行为；二是“从众”效应，即人们倾向于按照周围大部分人的反应来行动。当学生认为回答“我不知道”要比潜在的回答错误有更大的好处(比如避免了同伴的嘲笑和教师的讥讽)，而且该课堂已经形成说“我不知道”的氛围时(即学生大都会在该课堂教师提问时回答“我不知道”)，学生就会更倾向于说“我不知道”。二、改善教师课堂提问的策略(一)建立安全、宽松的学校与班级氛围课堂中我们不难看到这样一个规律：随着年级的升高，主动回答和提出问题的学生人数迅速减少。究其原因，一是随着年龄的增长，自我意识的增强，学生越来越在意外在标准对其的评价；二是自己和他人在课堂上遭遇提问尴尬的次数随着年级升高而增多。这两点都是与个体对周围环境的评价分不开的。心理学研究发现在心理上感觉安全、宽松的环境氛围下，个体更倾向真实地表现自己的想法。因为在这种情境下，成员们相互信任、支持，每位成员不需要担心说出个人看法后会带来潜在的不良后果(如丢面子、受到嘲笑与批评等)，所以更勇于、乐于表达自己的观点。因此，要想真正有效地提高课堂教学质量，提高课堂提问的效果，学校管理者和教师应首先统一思想，对学生少评价、多支持，少对人、多对事，真诚地关心每一位学生的学习、生活，给学生创造一个宽松、和谐、安全的学校、班级心理氛围，以增强学生的情绪安全感，提高其参与意识。(二)以同样的期待、同样的难度、同样的数量面向全体学生提问一些学者认识到现实教学中教师往往只提问少数学生(比如好学生)而忽视其他学生，所以建议提问应面向全体学生，而在具体建议中却提出针对不同学生提问不同难度的问题(如好生提问难度大的、差生提问难度小的问题等)，其实这仍然反映了提问的不同面向和不同期待。面向全体学生不仅仅是指对所有的学生提问同样数量的问题，而且也包括以同样的期待、同样的难度来提问问题。这是因为当教师对某些学生降低提问要求时，就自动地对全体学生降低了要求。对某些学生(如差生)降低提问要求可能是因材施教，可有时却未能达到目的。因为这些学生可能会因为意识到教师对自己提出了容易的问题而进一步确认自己的不良处境(学习的确是差)，从而更为消极地对待自己和学习。同时其他学生则因为已经知道该问题的答案而不再做进一步的思考。毕竟，难度稍高于学生现有水平的问题要比正好等于学生现有水平的问题更有价值(这其实也就是维果斯基提出的“最近发展区”的核心所在)。因此，教师提问时要坚持以同样的期待、同样的难度、同样的数量来面对所有的学生。尽管这在开始时会比较难，因为某些学生可能的确回答不出，但只有相信所有的学生都有学习的潜能，确认他们都能回答出问题，才能最好地引出学生最高的可能表现，促进学生的最优发展。(三)让学生证明答案如上所述，学生能答出正确答案并不意味着他理解了问题的核心。因此教师应让学生对自己的答案进行证明，找出该答案正确的理由。由于处于基础教育阶段的学生在自我表达、抽象概括等方面的发展还未完善，有些学生在对自己的答案进行证明时，可能只是从自己的直觉出发(如我觉得它正确)，而不能系统地对问题解答过程进行描述，费时费力，影响教学进程。这也是教师不愿意让学生这样做的主要原因之一。可是教学的最终目的是为了学生的全面发展，而让学生证明其答案不仅有利于学生自我表达、逻辑性思维的发展，而且还能使学生减少猜测的机会，认识到答案是需要知识来支持的。另外，需特别注意的是，很多教师只是在学生回答错误的情况下才让学生证明其答案，这样很容易给学生造成一种焦虑与不确信的压力。所以使用该策略时一定要让学生证明所有的答案(包括正确的和错误的)。(四)留出适当的等待时间教师提出问题后不要急于找学生回答，而要根据问题的性质留给学生适当的考虑时间。一般来说对于事实性的低级认知问题(主要是考察对已学知识的记忆)，等待1秒左右为宜；而对于批判性、问题解决和决策等高级认知问题，等待时间要适当延长。研究表明，当教师把等待时间从不到1秒增加到3至5秒时，课堂就会出现许多有意义的显著变化，如学生会给出更详细的答案，会作出更多以证据为基础的证明，会提出更多的问题，学生的成就感会明显增强等[4]。在此需要注意的是，并不是时间越长越好，最好不要超过10秒。因为随着时间的延长，课堂气氛会变得异样，很多学生开始处于思维游荡状态中，即已偏离了课堂教学的问题范围。因此，教师要把握好提问后的等待时间。(五)应对“我不知道”回答的策略针对学生回答“我不知道”的原因，除了给学生创造一个宽松、安全的学校和班级环境外，教师还可以采取以下策略改变这种现状[5]。1．重复该问题当教师感到学生其实可以回答该问题，可是却用“我不知道”来逃避回答时，一字不变地重复该问题比仅仅消极接受学生“不知道”的反应更有效。重复该问题时，教师注