我国中小学课程与教学评价体系的变革研究

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1978年改革开放以来，我国的教导事业进入一个新的进展阶段。课程与教学评价变革以现代教导评价理论的变革为背景，体验了长足进展，取得了很大劳绩，积累了名贵阅历。本文旨在从我国中小学课程与教学层面总结改革开放以来我国教导评价改革的处境，探讨其未来进展

方向。

一、我国课程与教学评价理论的进展历程

开展教导评价活动尽管在我国有着悠久的历史，但真正意义上的评价始于20世纪70年头末80年头初。这一时期，国际上的教导改革处于兴盛时期，教导评价的理论研究和实际应用发挥了重要作用。基于此，我国学者开头引进和介绍国外教导评价研究成果，并站在这一较高起点上探索符合我国实际的根基教导课程与教学评价理论和方法。大致可以将改革开放以来我国课程与教学评价理论的进展历程，划分为以下三个阶段。[1]

第一阶段是1978年到20世纪80年头中期，主要是引进、介绍和学习海外教导评价研究成果，包括课程与教学评价的理论和实践，将现代教导评价的根本概念和大体内容首次介绍到国内，并对“如何考核学生才能、评价改革成效”以及教导测量学的一些原理举行研究。

其次阶段是20世纪80年头中期至2022年，我国教导评价理论研究呈现进展局面，教导评价学术交流活跃，各地涌现一批典型测验，力求把教导评价理论与实践结合起来。国家先后公布了《中共中央关于教导体制改革的抉择》，标志着我国教导评价研究和实践进入全面开展阶段；其后公布《中国教导改革的进展纲要》，指出要“建立各级各类教导的质量标准和评估指标体系”；1998年教导部公布的《面向21世纪教导振兴行动筹划》中指出，“整体推进素质教导，全面提高国民素质和民族创新才能。改革课程体系和评价制度，改革教导内容和教学方法，开展教师培训，启动新课程的测验”；2000年，国务院颁发了《关于根基教导改革与进展的抉择》，对建立并进一步完善适应素质要求的考试评价制度和招生制度提出概括

要求。

第三阶段是2022年至今，新一轮根基教导课程改革测验启动，关于课程评价改革提出不少新见解，如进展性评价、过程评价、质性评价等。为了贯彻教导方针，调整和改革根基教导的课程体系、布局、内容，我国于2022年公布并实施了《根基教导课程改革纲要（试行）》，作为新课改的重要组成片面，并对课程评价改革提出新的要求：“建立促进学生全面进展的评价体系……发挥评价的教导功能，促进学生在原有水平上的进展。”“建立促进教师不断提高的评价体系……建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学

水平。”

这一时期围绕根基教导课程改革在课程评价改革方面提出的要求，一系列的有关规定不断强化教导评价工作的地位，对我国课程与教学评价理论研究和实践进展起到实质的推动作用。

二、我國中小学课程与教学评价体系的变革趋势

从以上我国课程与教学评价的进展历程不难看出，我国的根基教导课程与教学评价研究有了长足进步，课程与教学评价呈现出以下的变革趋势。

1.评价理论体系日益完善

在20世纪90年头，零零星星有一些课程评价方面的论文，片面课程研究专著或论著中也有一些专章论述课程评价问题。但到目前为止，系统的课程评价研究专著尚不多见，总的来说，人们对课程与教学评价还没有明确的熟悉，没有形成系统、完整、成熟的课程评价理论体系。[2]经过近40年的努力，我国学者围绕课程与教学评价的概念、理论根基、方法、类型、原那么以及实施过程等都做了深入探讨，根本建立了完善的根基教导课程与教学评价体系。

第一，评价概念上，明确课程与教学评价是对具有特定目标的一组连贯的课程与教学活动举行基于事实信息的价值判断过程，包括对整个学校课程体系的评价、对概括教学科目设计及实施过程和效果的评价以及对特定课堂教学活动的评价。其中，课程材料评价、学生学业成就评价和教师教导质量评价是课程与教学评价的核心内容。

其次，理论根基方面，课程与教学评价理论积极摄取哲学、心理学、教导学、管理学、统计学等众多学科研究成果，拓宽了理论根基。

第三，评价方法上，体验了从直观阅历方法阶段到以测验方法为主体的阶段，到以目标模式为主体的分析性方法阶段，再到以综合评价方法为主体、全面发挥评价功能的系统型方法阶段。

第四，评价类型上，依据不同的评价主体、评价标准以及评价所起的主要作用，课程与教学的评价类型不尽一致，但总的进展趋势是从单一评价到多样评价，提防人文性的进展趋势特别明显。

第五，评价原那么上，确立了坚持进展性、科学性、客观性和学习化四个根本

原那么。[3]

对于课程与教学评价开展的一般过程，理应是一个连续的活动过程。对评价本身举行评价，可以衡量一个评价是否具有再实施的价值和推广价值，对评价举行再评价是课程与教学进展的又一进步。

2.评价主体、评价对象、评价方式：由一元走向多元

（1）评价主体多元化

传统上，就整个教导体系而言，人们重视政府部门对教导的评价，忽略来自社会和个体对教导的评价。课程与教学的评价主体是直线式和单一化的，少了民主性而多了独断性。例如，出名的教导评价模式泰勒模式（又称“目标导向模式”）只是重视外部专家的气力，由他们议论和提出学校教导目标，然后根据其目标对学生的学习行为举行测量，以此来判定学校教导成果和预定教导目标之间的差距。

为了抑制一元评价主体的弊端，提高评价效度，研究者开头研究让哪些人作为评价主体参与到评价中来，以及如何发挥不同评价主体在评价中的作用等问题。随着熟悉的深入，教导评价开头由单一主体逐步进展为由教导活动的