第四章 体育课程的性质与功能课件

第四章体育课程的性质与功能课程是一个使用广泛而又具有多重含义的术语。由于人们的哲学假设与价值倾向不同，人们对于课程的认识和理解的角度就不同，对于课程的界定也各不相同。课程的内涵与外延都有很大的差异，很难达成共识。目前国内外对课程的定义主要有以下几种：一、课程的定义第四章体育课程的性质与功能一、课程的定义1（一）课程即一种行动计划这一界定是基于课程的目的是通过有计划的活动帮助学生学习理解系统的科学文化知识和掌握规范的技能，促进学生全面发展。课程计划有起点、终点并有过程，在过程中计划由起点推进到终点。课程是一种行动计划的意思就如同我们学习数学，首先要学习算术，把基本的数字以及数与数之间的加减乘除学会以后，然后再学几何，知道了点、线、面，最后再学立体几何。这样一个学习的过程实际上隐含在我们的课程设置中间的。算术――几何――立体几何课程实际上是我们学习数学的计划。（一）课程即一种行动计划这一界定是基于课程的目的是通2（二）课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”

课程是学习者在学校获得的全部经验，不仅包括间接的系统的文化科学知识和规范的技术，还包括了学生通过自我体验活动的直接经验。这种观点是人本主义课程学家所推崇的。谢波德(Shepherd)和雷根(Ragan)认为：“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成。”这一界定将课程重点转向学生，即课程是学生的体验，而不是要求学生再现或演示行为。但是在实际的教学情境中，让每一个学生都能获得独特的体验和经验是非常困难的，加之每一个学生的经验各不相同，很难制定出面对不同学生的课程。（二）课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”3（三）课程即研究领域

课程即研究领域这种观点的人认为，课程是研究领域即是对课程的理论基础、知识领域，研究的理论、原理等知识进行解释。持这种定义的人对课程所做的讨论，通常是学术性和理论性的，而不是实际性的，关注的是广泛的历史、哲学或社会方面的问题。（三）课程即研究领域课程即研究领域这种观点的4（四）课程即学科内容这一界定在我国比较普遍，影响也很大。我大学里学习的《教育学》指出：“课程指学科，或者指学生学习的全部学科——广义的课程，或者指某一门学科——狭义的课程”。持这种观点的人是用数学、科学、英语、历史等学科或内容组成来定义课程。这种定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系，而忽视了学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养等对学生城镇具有重大影响的因素。（四）课程即学科内容这一界定在我国比较普遍，影5以上4类课程定义中，有的认为课程是教学科目；有的注重理论及书本知识的研究；有的强调课程应包括全部学习的经验；有的把课程看作为计划和策略。课程不仅仅是各种科目静态的集合，而应该包括动态的学习过程。因此不仅包括学科还包括了活动。课程也不只是教学内容，还有对内容的安排和实施。课程应包括课程设计和课程实施两个有机的组成部分。课程设计包括课程编制的目的、原则、内容和方法，如何制定教学大纲和编写教科书。课程理论的发展使人们对课程产生了不同的理解，但是，对于课程是静态的课程设计与动态的课程实施相结合却成了人们共识。因此，我们可以把课程理解为：据此作以相概括，课程是指在学校指导下，目的在于促进学生全面发展的，具有教育性的活动和经验。这种相互适应的结构化教育活动的方案及其实施过程就是课程。以上4类课程定义中，有的认为课程是教学科目；有的注重理论及书6二、体育课程的定义

体育课程是课程的下位概念，由于课程的概念还很难达成共识，因而，体育课程的定义也未能达成一致，目前体育课程的定义主要有以下几种：1.体育课程是一门学科

像数学、语文、英语、历史等学科一样，体育也是一门学科。持这种观点的人有很多。（1）吴志超认为“体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教学课程，它与德育、智育、劳育相配合，共同促进学生身心的全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程”（2）周登嵩指出“体育课程是指为实现学校的教育目标，配合德智美全面发展，并以发展学生体能，增进学生身心健康为主的特殊课程”。（3）于小霞认为“体育课程不是一门学科课程，是全面发展的一个方面的课程”。这一界定比较强调学习体育运动知识与技能，对学生的活动和体验关注不够。二、体育课程的定义体育课程是课程的下位概念，由72.体育课程是活动我国一些学者认为，体育课程主要是相关体育教育活动的组合，如于小霞提出“体育课程是纳入学校教学计划的体育方面的有目的、有计划、有组织的活动”。毛振明提出“体育课程是在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感和社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动”。这一界定主要强调了有计划、有组织的体育活动，面对学生的体验和经验关注不够。3.我们所理解的体育课程（1）体育课程不仅应包括系统的运动知识和规范的运动技术要求，还应包括学生在体育活动中活动的经验。（2）体育课程应强调在活动中产生体验，积累经验。2.体育课程是活动3.我们所理解的体育课程8三、教学的定义

1.教学是教与学的统一2.教学是师生间的交往活动3.教学既是科学，又是艺术。四、体育教学的定义体育教学是教学的下位概念，是整个教学的一个有机组成部分，同时又是一个具有鲜明特征的过程。对于体育教学的界定我国学者有以下几种观点：一是强调体育教学的双边性。毛振明指出“体育教学是以体育教学内容为中介，以学生身体参与为特征的师生双边活动”二是强调体育教学的教育性三是强调体育教学的技能传习五、体育课程与体育教学的区别课程主要解决“教什么”的问题；体育教学则主要解决“怎么教”的问题三、教学的定义

1.教学是教与学的统一四、体育教学的定义五、9第二节体育课程的性质和特点体育课程可以分为体育专业教育的体育课程和普通学校体育基础教育的体育实践类课程。体育专业教育就是我们现在学习的一系列的学科体系，包括了运动生理学、运动解剖学、运动生物力学、体育概论、学校体育学、体育教学论等等，它是为了培养体育专业人才而建立的一个完整的体育学科体系。普通学校基础教育的体育课程是针对非体育专业的学生，通过有效的身体练习而促进学生身心和谐发展的一门课程。这两类体育课程在学科性质方面有显著的不同。第二节体育课程的性质和特点体育课程可以分为体育专10一、体育课程的学科性质（一）宏观体育课程的学科性质

在20世纪50年代，体育的教育基础就是凯洛夫主智主义教育思想，而自然科学的基础是巴普洛夫的条件反射学说，哲学基础是马克思列宁主义。当时对体育的理解就是从教育学、生物学及哲学三个维度来讲的。当然，这样来理解体育是有一定局限性的。因为，巴普洛夫的条件反射学说只是运动技能形成的生理学基础，而不是整个身体发展的生理学基础；同样哲学并不能代替整个社会科学，马克思列宁主义也不能代替管理学、社会学等具体学科。一、体育课程的学科性质（一）宏观体育课程的学科性质11

基于对体育的这种认识，在当时重视体育的认知过程，即重视知识与技能的形成过程，而忽视了身体和情感意志的发展过程。这样的认识也是将体育课程学科性质理解为以知识技能为中心的学科的根源。改革开放以后，面对当时我国青少年体质普遍下降的现实，以及文革末期形成的我国学校体育偏重于竞技体育，把少数运动员的比赛成绩视为学校体育的主要成绩，而忽视大多数学生体质的不良状况，我国教育界、体育界从提高民族体质的角度，开始疾呼关心学生的体质。“体质教育”思想形成并主动当时学校体育的发展。“体质教育”思想以“体育真正意义在于增强人的体质，完善人的身体”为前提，提出“体育的科学化必须从以运动技术教学为中心转移到增强体质为中心上来”。进而对体育课程的性质进行了阐述，体育是一种文化活动，是精神文明的一部分，因而具有社会科学的性质；对于从事体育的人而言，具有自然科学的性质。也就是说，体育具有社会属性和自然属性。即体育课程性质为一门综合学科。基于对体育的这种认识，在当时重视体育的认知过12（二）普通学校体育实践类课程的学科性质

体育实践类课程主要通过身体练习来掌握一定的体育知识、技能和技术，因而，体育课程归属于技艺类学科。“技艺性”是体育课程的重要特征，“技艺性”表现了体育课程区别与其他课程的重要特征。体育学科是以“技艺性”为主,技艺思维是以求异思维为主联想动作变化,创编新的方法。如跳高中直线助跑、斜线助跑、弧线助跑;跨越式、剪式、俯卧式、背越式;联想动物形态模仿其典型特征,如从羚羊跑的动作联想到跑。承认体育课程的技艺性，就承认了体育课程的多种风格；但是该课程同时又必须遵循人体运动的自然规律；同时又必须提高课程的人文精神，因此，其“自然性”、“人文性”和“情意性”是兼备的。体育实践类课程的学科性质是以“技艺性”为主，¨情意性”、“自然性”、“人文性”四性兼备的一门以实践为主的学科。（二）普通学校体育实践类课程的学科性质体育实13二、体育实践类课程的特点

体育实践类课程的学科特点，既要反映这类课程和基础教育的一般文化课的区别，又要与以获得优异成绩为目标的运动训练过程有区别。（一）反映“技艺性”的特点——身体练习体育课程主要通过身体练习，并使身体练习与思维活动相结合，来掌握体育的知识、技术与技能。因此，身体练习是区别于其他一切文化类课程的显著特点。体育实践类课程与运动训练有很大的区别。二、体育实践类课程的特点体育实践类课程的学科特点，既要反14（二）反映“情意性”的特点——非智力因素的发展

自然科学课程学习的是客观世界，客观世界存在着不以人的意志为转移的客观规律性，这些规律是必然的，有序的。情意类课程是指通过课程改造人的主观世界，其中就有很多偶然的无序的因素。客观世界的认识通过感觉、知觉进一步形成感性认识，通过思维又进一步上升到理性认识；但主观世界却是通过生活的体验，在一系列的情感冲突中不断升华。这些情感的升华，会对个性发展和人格培养产生巨大的影响。这种影响正是情意课程所追求的目标。情意发展依赖的是良好的学习环境和人际环境，人的情感在体验中培养，在冲突中升华。体育学习不论是身体认知过程(技能掌握)还是一般的认知过程(概念掌握)，它们均会对人的情感产生影响。但是，体育课和其他文化课相比较，由于体育课有直接的经验体验与身体体验，师生之间、学生之间的人际交往更为复杂。因此，在学生非智力因素的发展方面具有特殊的功能，这是其他一切文化课无法比拟的。（二）反映“情意性”的特点——非智力因素的发展15承受一定的运动负荷是体育课区别于其他文化课的重要特征，因为在体育课上，只有承受一定的负荷，才能使人的机体产生一系列的影响，实现提高体能、增进健康的目的。体育课要承受一定的运动负荷，作为以夺标取胜为目的的运动训练过程也要承受一定的负荷，但这两种负荷是有显著区别的：体育课程运用不同的运动负荷，实现不同的健身目的；而运动训练过程中的运动负荷强调大强度，甚至身体极限。（三）反映“自然性”的特点——承受一定的运动负荷承受一定的运动负荷是体育课区别于其他文化课的重要特征16（四）反映“人文性”的特点——个体的社会适应

长期以来，我国的学校体育以“增强体质为主”作为指导思想，强调以人的身体发展规律来指导学校体育的一切具体工作。1999年中共中央关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定颁布后，“健康第一”不仅是加强体育工作的指导思想，也是指导整个学校体育的指导思想，“健康第一”的思想不仅对学生的素质发展提出了更高的要求，而且更为全面地反映了体育的人文精神。在体育课程实施的过程中，课堂情景以及师生之间的互动方式，与一般文化课相比具有显著的特点：沟通更加畅通；学生学习条件的变化多种多样；学生在课堂上扮演的角色变化多端，这一切均是其他学科难以比拟的。这种人文环境有利于在体育课上加速个体的社会适应。（四）反映“人文性”的特点——个体的社会适应长17第三节体育课程的价值一、体育课程的价值观现代体育运动发展的历程中，一直有两种不同的体育观，即体育的手段论和体育的目的论。手段论的价值观认为，运动的目的在运动的本身以外，把运动动作作为一种手段，来实现运动以外的社会目标。目的论价值观则认为，运动的目的在运动的自身，所谓运动自身是指把目的定位于运动自身和作为运动主体的人的自身。它并不否认体育的社会目的，但认为人自身的发展是体育的直接目的，社会发展只是间接目的。它重视运动者对运动项目的自主选择、运动过程中学生情意目标的实现和通过运动对人的品行和能力的提高，认为学生体质的发展不仅需要正规教育、显性课程，也需要非正规教育、隐性课程。第三节体育课程的价值一、体育课程的价值观目的论价值18手段论体育观与目的论体育观都承认通过体育运动达到体育直接或间接目的的事实，但二者价值取向的重点是不同的：手段论体育观认为体育运动手段和社会需要高于个体的满足与发展，强调了现实体育的政治、经济、军事和外交等外延功能；目的论体育观始终把人的满足和发展作为体育课程的最高的价值定位，同时它不否定手段的重要性意义，并认为只有个体得以充分发展和素质的提高才更有利地促进社会目标的实现。随着教育思想的发展和课程改革的不断深化，手段论体育观逐渐向目的论体育观转化是世界体育价值观发展的一个共同的趋势。手段论体育观与目的论体育观都承认通过体育运动达19二、体育课程价值的导向作用综观现代体育课程的发展历程，手段论价值观和目的论价值观两种不同的体育观影响了不同时期体育课程的目标、内容、实施和评价。1．价值取向的重点2．行为主体的地位3．个体的发展领域4．体育内容的结构5．课程实施的途径二、体育课程价值的导向作用综观现代体育课程的发展历程，手段论20第四节体育课程的学科基础所谓体育课程的基础是指影响与制约体育课程目标、内容、实施、评价的基本领域。体育课程的生理学、心理学、教育学、社会学等基础学科为在体育课程理论与实践提供了必不可少的理论支撑。一、体育课程的生物学基础

体育课程的目标、内容、方法都受到生物学因素的制约。通过身体练习，并承担一定的运动负荷，这是体育实践课程的主要特征。20世纪体育课程理论是在生物学基础上加以展开的。第四节体育课程的学科基础所谓体育课程的基21(一)人体适应性规律

人体适应性规律是根据生理学新陈代谢规律提出的。当身体承受运动负荷时，体内异化作用加强，能量储备下降；当身体休息和调整之时体内的同化作用加强，能量储备上升；当进一步经过调整和休息之时，体内的能量超过原来水平。上述三个阶段可划分为“工作阶段”、“相对恢复阶段”、“超量恢复阶段”。这一阶段性特征为体育课程如何安排练习，有效地提高身体机能水平提供了理论依据。人体适应规律是一般性的原理，当它应用于不同领域之时，应当有不同的内涵。“超量恢复”的原理，对于运动员来说，超量是指极限负荷的量；而对普通学生来说，超量是指已经适应了的量。所谓适应了的量是指某一负荷对学生的机能已经达到适应的状态，就可以适当地提高一些，只有这样才能逐步地提高体能，才能增强学生身体机能的适应性。(一)人体适应性规律人体适应性规律是根据生理学22

学生在上体育课的开始阶段，必然要克服从安静至运动的惰性，这种惰性包括了物理、生理两个方面。物理惰性是指身体特别是肌肉需要预热，被人们称为热身运动；同时也体现在肌肉运动要克服其自身的黏稠度和阻力，而热身运动促进血脉流通，特别是对全身血液流量进行重新分配以后，更有利于肌肉克服黏稠性和阻力，有利于进一步从事运动。克服生理惰性是指改善人体内部的新陈代谢水平，逐步地提高机体内部的能量供应，适应运动负荷的逐步提高；课将结束之时，为了使学生由运动状态向安静状态过渡，有必要放松肌肉、消除局部疲劳、降低运动负荷的强度，使学生达到一定程度的恢复。运动过程中，人体的机能活动能力的变化是逐步进入工作状态的，由逐步上升，达到一定的高度，最后逐步下降，这就是体育课结构的根据。体育课程学习和一般文化课学习有显著的区别。在认知心理学方面，它主要是通过身体认知，掌握运动技能；在非智力因素的发展方面，它又显示了其他学科所不具备的特征。(二)人体生理机能活动能力变化规律学生在上体育课的开始阶段，必然要克服从安静至运23二、体育课程的心理学基础(一)特殊的认知领域——身体认知(二)体育课程对促进非智力因素的特定作用二、体育课程的心理学基础(一)特殊的认知领域——身体认知24三、体育课程的社会学基础体育课程是社会文化的重要组成部分，既受社会政治、经济等方面的影响，同时对社会发展也产生一定的影响，即保存、传递和重建体育文化。体育运动能促进人们健康地生活、身心愉悦地工作。总之，体育通过各种运动项目促进了个体的社会化。三、体育课程的社会学基础体育课程是社会文化的重要组成部分，既25三体育课程的教育学基础(一)体育在国民教育中的地位(二)教育改革对体育课程的导向

1．从学科中心论向素质教育的转移2．从精英教育到全员教育3．健康第一理念的确定4．教师角色的变化三体育课程的教育学基础(一)体育在国民教育中的地位26第四章体育课程的性质与功能课件27第四章体育课程的性质与功能课件28第四章体育课程的性质与功能课件29第四章体育课程的性质与功能课程是一个使用广泛而又具有多重含义的术语。由于人们的哲学假设与价值倾向不同，人们对于课程的认识和理解的角度就不同，对于课程的界定也各不相同。课程的内涵与外延都有很大的差异，很难达成共识。目前国内外对课程的定义主要有以下几种：一、课程的定义第四章体育课程的性质与功能一、课程的定义30（一）课程即一种行动计划这一界定是基于课程的目的是通过有计划的活动帮助学生学习理解系统的科学文化知识和掌握规范的技能，促进学生全面发展。课程计划有起点、终点并有过程，在过程中计划由起点推进到终点。课程是一种行动计划的意思就如同我们学习数学，首先要学习算术，把基本的数字以及数与数之间的加减乘除学会以后，然后再学几何，知道了点、线、面，最后再学立体几何。这样一个学习的过程实际上隐含在我们的课程设置中间的。算术――几何――立体几何课程实际上是我们学习数学的计划。（一）课程即一种行动计划这一界定是基于课程的目的是通31（二）课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”

课程是学习者在学校获得的全部经验，不仅包括间接的系统的文化科学知识和规范的技术，还包括了学生通过自我体验活动的直接经验。这种观点是人本主义课程学家所推崇的。谢波德(Shepherd)和雷根(Ragan)认为：“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成。”这一界定将课程重点转向学生，即课程是学生的体验，而不是要求学生再现或演示行为。但是在实际的教学情境中，让每一个学生都能获得独特的体验和经验是非常困难的，加之每一个学生的经验各不相同，很难制定出面对不同学生的课程。（二）课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”32（三）课程即研究领域

课程即研究领域这种观点的人认为，课程是研究领域即是对课程的理论基础、知识领域，研究的理论、原理等知识进行解释。持这种定义的人对课程所做的讨论，通常是学术性和理论性的，而不是实际性的，关注的是广泛的历史、哲学或社会方面的问题。（三）课程即研究领域课程即研究领域这种观点的33（四）课程即学科内容这一界定在我国比较普遍，影响也很大。我大学里学习的《教育学》指出：“课程指学科，或者指学生学习的全部学科——广义的课程，或者指某一门学科——狭义的课程”。持这种观点的人是用数学、科学、英语、历史等学科或内容组成来定义课程。这种定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系，而忽视了学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养等对学生城镇具有重大影响的因素。（四）课程即学科内容这一界定在我国比较普遍，影34以上4类课程定义中，有的认为课程是教学科目；有的注重理论及书本知识的研究；有的强调课程应包括全部学习的经验；有的把课程看作为计划和策略。课程不仅仅是各种科目静态的集合，而应该包括动态的学习过程。因此不仅包括学科还包括了活动。课程也不只是教学内容，还有对内容的安排和实施。课程应包括课程设计和课程实施两个有机的组成部分。课程设计包括课程编制的目的、原则、内容和方法，如何制定教学大纲和编写教科书。课程理论的发展使人们对课程产生了不同的理解，但是，对于课程是静态的课程设计与动态的课程实施相结合却成了人们共识。因此，我们可以把课程理解为：据此作以相概括，课程是指在学校指导下，目的在于促进学生全面发展的，具有教育性的活动和经验。这种相互适应的结构化教育活动的方案及其实施过程就是课程。以上4类课程定义中，有的认为课程是教学科目；有的注重理论及书35二、体育课程的定义

体育课程是课程的下位概念，由于课程的概念还很难达成共识，因而，体育课程的定义也未能达成一致，目前体育课程的定义主要有以下几种：1.体育课程是一门学科

像数学、语文、英语、历史等学科一样，体育也是一门学科。持这种观点的人有很多。（1）吴志超认为“体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教学课程，它与德育、智育、劳育相配合，共同促进学生身心的全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程”（2）周登嵩指出“体育课程是指为实现学校的教育目标，配合德智美全面发展，并以发展学生体能，增进学生身心健康为主的特殊课程”。（3）于小霞认为“体育课程不是一门学科课程，是全面发展的一个方面的课程”。这一界定比较强调学习体育运动知识与技能，对学生的活动和体验关注不够。二、体育课程的定义体育课程是课程的下位概念，由362.体育课程是活动我国一些学者认为，体育课程主要是相关体育教育活动的组合，如于小霞提出“体育课程是纳入学校教学计划的体育方面的有目的、有计划、有组织的活动”。毛振明提出“体育课程是在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感和社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动”。这一界定主要强调了有计划、有组织的体育活动，面对学生的体验和经验关注不够。3.我们所理解的体育课程（1）体育课程不仅应包括系统的运动知识和规范的运动技术要求，还应包括学生在体育活动中活动的经验。（2）体育课程应强调在活动中产生体验，积累经验。2.体育课程是活动3.我们所理解的体育课程37三、教学的定义

1.教学是教与学的统一2.教学是师生间的交往活动3.教学既是科学，又是艺术。四、体育教学的定义体育教学是教学的下位概念，是整个教学的一个有机组成部分，同时又是一个具有鲜明特征的过程。对于体育教学的界定我国学者有以下几种观点：一是强调体育教学的双边性。毛振明指出“体育教学是以体育教学内容为中介，以学生身体参与为特征的师生双边活动”二是强调体育教学的教育性三是强调体育教学的技能传习五、体育课程与体育教学的区别课程主要解决“教什么”的问题；体育教学则主要解决“怎么教”的问题三、教学的定义

1.教学是教与学的统一四、体育教学的定义五、38第二节体育课程的性质和特点体育课程可以分为体育专业教育的体育课程和普通学校体育基础教育的体育实践类课程。体育专业教育就是我们现在学习的一系列的学科体系，包括了运动生理学、运动解剖学、运动生物力学、体育概论、学校体育学、体育教学论等等，它是为了培养体育专业人才而建立的一个完整的体育学科体系。普通学校基础教育的体育课程是针对非体育专业的学生，通过有效的身体练习而促进学生身心和谐发展的一门课程。这两类体育课程在学科性质方面有显著的不同。第二节体育课程的性质和特点体育课程可以分为体育专39一、体育课程的学科性质（一）宏观体育课程的学科性质

在20世纪50年代，体育的教育基础就是凯洛夫主智主义教育思想，而自然科学的基础是巴普洛夫的条件反射学说，哲学基础是马克思列宁主义。当时对体育的理解就是从教育学、生物学及哲学三个维度来讲的。当然，这样来理解体育是有一定局限性的。因为，巴普洛夫的条件反射学说只是运动技能形成的生理学基础，而不是整个身体发展的生理学基础；同样哲学并不能代替整个社会科学，马克思列宁主义也不能代替管理学、社会学等具体学科。一、体育课程的学科性质（一）宏观体育课程的学科性质40

基于对体育的这种认识，在当时重视体育的认知过程，即重视知识与技能的形成过程，而忽视了身体和情感意志的发展过程。这样的认识也是将体育课程学科性质理解为以知识技能为中心的学科的根源。改革开放以后，面对当时我国青少年体质普遍下降的现实，以及文革末期形成的我国学校体育偏重于竞技体育，把少数运动员的比赛成绩视为学校体育的主要成绩，而忽视大多数学生体质的不良状况，我国教育界、体育界从提高民族体质的角度，开始疾呼关心学生的体质。“体质教育”思想形成并主动当时学校体育的发展。“体质教育”思想以“体育真正意义在于增强人的体质，完善人的身体”为前提，提出“体育的科学化必须从以运动技术教学为中心转移到增强体质为中心上来”。进而对体育课程的性质进行了阐述，体育是一种文化活动，是精神文明的一部分，因而具有社会科学的性质；对于从事体育的人而言，具有自然科学的性质。也就是说，体育具有社会属性和自然属性。即体育课程性质为一门综合学科。基于对体育的这种认识，在当时重视体育的认知过41（二）普通学校体育实践类课程的学科性质

体育实践类课程主要通过身体练习来掌握一定的体育知识、技能和技术，因而，体育课程归属于技艺类学科。“技艺性”是体育课程的重要特征，“技艺性”表现了体育课程区别与其他课程的重要特征。体育学科是以“技艺性”为主,技艺思维是以求异思维为主联想动作变化,创编新的方法。如跳高中直线助跑、斜线助跑、弧线助跑;跨越式、剪式、俯卧式、背越式;联想动物形态模仿其典型特征,如从羚羊跑的动作联想到跑。承认体育课程的技艺性，就承认了体育课程的多种风格；但是该课程同时又必须遵循人体运动的自然规律；同时又必须提高课程的人文精神，因此，其“自然性”、“人文性”和“情意性”是兼备的。体育实践类课程的学科性质是以“技艺性”为主，¨情意性”、“自然性”、“人文性”四性兼备的一门以实践为主的学科。（二）普通学校体育实践类课程的学科性质体育实42二、体育实践类课程的特点

体育实践类课程的学科特点，既要反映这类课程和基础教育的一般文化课的区别，又要与以获得优异成绩为目标的运动训练过程有区别。（一）反映“技艺性”的特点——身体练习体育课程主要通过身体练习，并使身体练习与思维活动相结合，来掌握体育的知识、技术与技能。因此，身体练习是区别于其他一切文化类课程的显著特点。体育实践类课程与运动训练有很大的区别。二、体育实践类课程的特点体育实践类课程的学科特点，既要反43（二）反映“情意性”的特点——非智力因素的发展

自然科学课程学习的是客观世界，客观世界存在着不以人的意志为转移的客观规律性，这些规律是必然的，有序的。情意类课程是指通过课程改造人的主观世界，其中就有很多偶然的无序的因素。客观世界的认识通过感觉、知觉进一步形成感性认识，通过思维又进一步上升到理性认识；但主观世界却是通过生活的体验，在一系列的情感冲突中不断升华。这些情感的升华，会对个性发展和人格培养产生巨大的影响。这种影响正是情意课程所追求的目标。情意发展依赖的是良好的学习环境和人际环境，人的情感在体验中培养，在冲突中升华。体育学习不论是身体认知过程(技能掌握)还是一般的认知过程(概念掌握)，它们均会对人的情感产生影响。但是，体育课和其他文化课相比较，由于体育课有直接的经验体验与身体体验，师生之间、学生之间的人际交往更为复杂。因此，在学生非智力因素的发展方面具有特殊的功能，这是其他一切文化课无法比拟的。（二）反映“情意性”的特点——非智力因素的发展44承受一定的运动负荷是体育课区别于其他文化课的重要特征，因为在体育课上，只有承受一定的负荷，才能使人的机体产生一系列的影响，实现提高体能、增进健康的目的。体育课要承受一定的运动负荷，作为以夺标取胜为目的的运动训练过程也要承受一定的负荷，但这两种负荷是有显著区别的：体育课程运用不同的运动负荷，实现不同的健身目的；而运动训练过程中的运动负荷强调大强度，甚至身体极限。（三）反映“自然性”的特点——承受一定的运动负荷承受一定的运动负荷是体育课区别于其他文化课的重要特征45（四）反映“人文性”的特点——个体的社会适应

长期以来，我国的学校体育以“增强体质为主”作为指导思想，强调以人的身体发展规律来指导学校体育的一切具体工作。1999年中共中央关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定颁布后，“健康第一”不仅是加强体育工作的指导思想，也是指导整个学校体育的指导思想，“健康第一”的思想不仅对学生的素质发展提出了更高的要求，而且更为全面地反映了体育的人文精神。在体育课程实施的过程中，课堂情景以及师生之间的互动方式，与一般文化课相比具有显著的特点：沟通更加畅通；学生学习条件的变化多种多样；学生在课堂上扮演的角色变化多端，这一切均是其他学科难以比拟的。这种人文环境有利于在体育课上加速个体的社会适应。（四）反映“人文性”的特点——个体的社会适应长46第三节体育课程的价值一、体育课程的价值观现代体育运动发展的历程中，一直有两种不同的体育观，即体育的手段论和体育的目的论。手段论的价值观认为，运动的目的在运动的本身以外，把运动动作作为一种手段，来实现运动以外的社会目标。目的论价值观则认为，运动的目的在运动的自身，所谓运动自身是指把目的定位于运动自身和作为运动主体的人的自身。它并不否认体育的社会目的，但认为人自身的发展是体育的直接目的，社会发展只是间接目的。它重视运动者对运动项目的自主选择、运动过程中学生情意目标的实现和通过运动对人的品行和能力的提高，认为学生体质的发展不仅需要正规教育、显性课程，也需要非正规教育、隐性课程。第三节体育课程的价值一、体育课程的价值观目的论价值47手段论体育观与目的论体育观都承认通过体育运动达到体育直接或间接目的的事实，但二者价值取向的重点是不同的：手段论体育观认为体育运动手段和社会需要高于个体的满足与发展，强调了现实体育的政治、经济、军事和外交等外延功能；目的论体育观始终把人的满足和发展作为体育课程的最高的价值定位，同时它不否定手段的重要性意义，并认为只有个体得以充分发展和素质的提高才更有利地促进社会目标的实现。随着教育思想的发展和课程改革的不断深化，手段论体育观逐渐向目的论体育观转化是世界体育价值观发展的一个共同的趋势。手段论体育观与目的论体育观都承认通过体育运动达48二、体育课程价值的导向作用综观现代体育课程的发展历程，手段论价值观和目的论价值观两种不同的体育观影响了不同时期体育课程的目标、内容、实施和评价。1．价值取向的重点2．行为主体的地位3．个体的发展领域4．体育内容的结构5．课程实施的途径二、体育课程价值的导向作用综观现代体育课程的发展历程，手段论49第四节体育课程的学科基础所谓体育课程的基础是指影响与制约体育课程目标、内