幼儿教育的实践报告论文（共2篇）

幼儿教育的实践报告论文〔共2篇〕第1篇：幼儿意识教育的理论养成报告一、共享与共享教育的价值(一〕共享对幼儿发展的意义共享是人类的一种亲社会行为，指个体自动自愿与别人分享资源，并从中获得愉悦和知足的社会行为。从内涵来看，共享至少应具备下面三方面特征：一是自动自愿；二是与别人分享；三是内心产生愉悦的情感体验。从其结果来看，共享行为最终导致资源的双方真正共有，而非把资源的所有权由一方简单地转给另一方。共享意识与行为的养成对幼儿发展理论具有主要价值，现报告如下。首先，就个体层面而言，共享意味着个体开始解脱自我中心意识，承受别人能够与我共有某物的事实。儿童的心理发展要经由“自我中心〞向“去自我中心〞的改变，由此引起儿童的社会行为天然经历从“独占〞到“共享〞的发展经过。从某种水平上讲，共享即是对个人“独占〞欲望的超出。随着共享行为的出现，个体的心中不再仅仅有自我，而能够意识到别人的存在；不再只想到知足自己的需要，也能考虑到知足别人的需要。共享是个体社会化的主要指标，是儿童社会性成长趋于成熟的主要标记。假如我们把“独占〞看作是“爱自己〞，把“共享〞看作是“爱人〞，那么，人类个体从“独占〞到“共享〞的改变，恰恰证明了个体心智正日趋成熟、内心正不断强大、人格正日益完善。只要当个体逐步成长为一个独立的人，具有自己独立的思想和独立的行为能力时，他能力真正具有共享的能力，产生共享的行为。正如弗洛姆所说，“真正的爱是生产性的表现，它包括着关心、尊敬、责任和认识。他并不是一种为别人所影响之意义上的‘感情〞，而是一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动，这种行动来源于他本身的爱的能力。爱是一个人有力量去爱的表现，爱某个人是人的这种力量的实现和集中〞。其次，就个体与别人的关系而言，马斯洛的需要条理理论揭示了人类有一些普遍的、类似本能的需要，人们会为了知足这些需要而不断努力。这些需要中有些是基本的生理需要，有些是社会性的心理需要，包含被爱、归属感、自尊和成就感的需要等。共享行为暗含着人的群体性和对别人的成认。通过共享，个体被纳入群体，获得群体的认可和喜欢，与群体建立起良好的情感联络，进而感遭到自己存在的意义和价值。幼儿有着与别人交往的需要，他们渴望友谊，渴望朋友，共享行为能够帮助幼儿博得同伴的友善，得到更多交往的时机，进而更易于被群体所认可和接纳。同时，幼儿的共享行为一般是成人所赞成的，随着儿童年龄的増长，幼儿有着强烈的对赞赏和认可的需要，他们在乎父母、教师、同伴等主要别人对自己的看法，渴望得到他们的赞成和肯定。幼儿表现出共享行为，也正好知足了他们被爱、被认可、以及归属感的需要。在日常生活中我们还发现，不管是作为共享主体的幼儿还是作为共享行为对象的幼儿，在共享行为发生的详细经过中，都突出地表现出喜悦和兴奋的情感特征。可见，共享是一种能够给幼儿带来积极的情感体验的同伴互动行为。个人的情感在共享中得到了共鸣和升华，正所谓独乐不如众乐，众乐优于独乐。这也证明了德育对每个个体来说，除具发展功能以外，还有一种享用的功能，即能够促使个体实现某种需要或愿望〔重要是精神方面的〕，并从中体验到知足、快乐、幸福，获得精神上的享受。共享反映的是自己有的同时希望别人也有，自己好的同时希望别人也好的道德寻求，必定有助于人与人之间关系的愈加友好、亲密，有助于和谐社会的构成。第三，共享在人类幼儿阶段的意义更为突出。根据皮亚杰的个体发展阶段理论，幼儿心理发展的突出特点是自我中心，无论是对所处情境进行判定，还是真正发出指向别人的反应行为，他们老是会从自己的角度出发，而无法顾及别人的立场和感受。十分是在年幼的孩子身上，这种自我中心突出地表现为孩子的“独占〞行为，强调一切自己看中的物品都是“我的〞。年龄小的孩子在同伴交往中，由此经常会为了一个心仪的玩具而互相争抢，互不相让。随着年龄的増长与去自我中心，孩子开始学会自动把自己的东西拿出来与成人或同伴共享，并从这种共享行为中感遭到自己是有能力的，构成更全面的自我概念。这也就意味着，孩子开始从一个天然人向一个社会人改变，其社会性水平获得主要发展，能够逐步解脱自我中心的状况，考虑别人的想法、感受和需要了。可见，幼儿要成为真正的社会人，就需要学会共享。只要懂得共享、愿意共享，儿童能力适应社会生活，获得更多的友谊和快乐，并真正习得合作、辞让等亲社会行为。(二〕共享教育的价值第一，共享被以为是中国传统文化的主要构成部分，它具体表现出了中国人的民族性格。中华民族历来重视对儿童共享美德的培养，不管是家庭教育还是学校教育都特别看重对儿童进行共享教育。“孔融让梨〞的故事历经几千年至今，足以证明我们国家传统文化对共享美德和共享教育的看重，我们国家儿童身上能够说有着共享的文化基因，促使这种基因发挥作用的恰是适宜的共享教育。第二，在当下的独生后代时代，提倡共享教育有着特殊的价值和鲜明的时代意义。当前，我们国家城市家庭中的幼儿绝大多数是独生后代，由于没有兄弟姐妹，幼儿与同胞同伴共享的时机先天不足，使得独生后代相较有兄弟姐妹的孩子来说更难克制自我中心。家里的成人把所有的爱都倾注在一个孩子身上，也致使他们习惯于承受别人的帮助和照料，而很少有爱惜保护和帮助别人的经历体验，更是加重了他们的自我中心主义倾向，很难意识到别人的存在和需要，也不懂得怎样共享。因而，在我们当下的幼儿教育中，共享教育显得尤为主要，需要在理论中予以加强。第三，共享是很多幼儿老师在施行教育时经常提倡的一种亲社会行为。幼儿的共享行为往往更多也更易发生于同辈之间，由于儿童老是设法在同伴中看到自己，在同伴中感觉自己，老是通过同伴来了解自己和发现自己的。]共享从实质上来说就是要考虑到别人的感受和需要，有助于幼儿解脱自我中心，获得观点采择能力、协调能力、交往能力等方面的发展。共享由此能够帮助幼儿把握积极的交往策略，与别人建立起和谐的人际关系，促进幼儿社会性的发展。二、“伪共享〞教育及其危害鉴于上述共享行为所具有的主要价值，各国幼儿教育工作者在教育理论中都非常看重对儿童共享意识和共享行为的培养。如我们国家2001年颁布的〔幼儿园教育指点纲要〔试行〕〕中有关社会领域教育目的的第2条就要求幼儿做到“愿意与人交往，学习互助、合作和共享，有同情心〞。在这里纲要的明确指点下，我们国家幼儿园以共享为主题，开展了各种形式的共享教育活动，其中不乏能够切实帮助幼儿懂得、学会共享的课程设计与教学办法，但也有众多共享教育活动由于各种原因此违犯了共享行为的根本，滑入了“伪共享〞教育的误区。所谓“伪共享〞教育，顾名思义，即是背离了共享实质的教育。在这里种教育中，儿童被迫舍弃本身利益，完全让渡自己的所有权，内心也无法产生真正的愉悦体验，能够清楚地看出这种教育中人为的痕迹、外在的教化力量过重，忽视了幼儿心理发展特点、权利、意愿和情感。在当今幼儿园施行的共享教育活动中，〔我是彩虹鱼〕是老师常会拿来教育幼儿懂得共享、学会共享的经典文本。〔我是彩虹鱼〕由瑞士知名画家菲斯特创作，曾获1993年意大利博洛尼亚国际儿童书展最佳童书奖、1993年英国凯特.格林纳威奖、1993年法国图书馆最佳图书奖、1995年美国ABBY奖等多项殊荣。该绘本讲述了这样一个故事：一条彩虹鱼有着彩虹般闪闪发光的鳞片，由此吸引了许多鱼都想和他做朋友，可是彩虹鱼太骄傲了，根本不睬别人。渐渐的，其他鱼不再邀请他一起玩了。彩虹鱼觉得很孤单，也不快乐。在章鱼奶奶的指导下，彩虹鱼将自己漂亮的鳞片全部分给了四周的鱼儿，固然他身上不再有闪闪发光的鳞片，但却收获了友谊、幸福和快乐。13年来，该书被译成36种语言，销售1300多万册。长期以来，人们对这个故事所蕴含的“教育儿童学会共享〞的寓意没有产生任何质疑，但在笔者看来，彩虹鱼做出的恰恰是一种“伪共享〞行为，老师以这个故事为载体对儿童施行的共享教育天然就是一种“伪共享〞教育。由于对照前文我们对共享特征的分析，不难发现彩虹鱼用自己身上难得珍贵的鳞片换取友谊的行为，违犯了共享所强调的“与别人分享资源〞的实质，从某种水平上讲，彩虹鱼的这种行为以至带有贿赂的意味，由于鳞片的所有权发生了完全的让渡，由此换来的友谊和快乐显然不是由于与别人共同享有美妙而名贵的东西而生成的，而是从根本上完全舍弃了自己的利益、一味去知足别人要求的结果。这种做法看起来能够帮助孩子学习关爱别人，却将孩子自己剥离出了被关爱、被尊敬的范围。而爱别人的前提是自爱，一个人假如不懂得爱惜和尊敬自己，也是很难推己及人地去考虑别人需要的，他能给予别人的关爱与帮助往往只会是情景性的、有前提的，由此必定带有鲜明而强烈的功利色彩。从这一意义而言，我们以为彩虹鱼的做法与“交换〞更为接近。假如把这种行为当作共享的经典案例，对幼儿进行共享教育无疑是不适宜的。然而值得警觉的是，在我们的教育理论中，类似的教育行为却屡见不鲜，其产生的危害是隐秘而深刻的，由于幼儿的共享行为一旦出现偏态，成为一种“伪共享〞行为，就会表现出一些负向功能，如共享不再是目的，而成为获得某种利益或者权利的工具与手段。和别人共享食物，为的是获得玩别人玩具的时机；和别人共享玩具，为的是能获得小朋友的亲近以及教师的夸奖。与之相反，共享最主要的特征恰恰是它的非功利性，假如幼儿习惯于为得到某种利益而付出，那么他的内在动机一由共享带来的愉悦感就很难到达，进而也就不会做出真正的共享行为。在这种“伪共享〞教育下，幼儿容易丧失自我。成人经常利用过度的表扬和奖励方式“贿赂〞孩子，诱使孩子做出共享行为的做法是不太可能引发孩子自动自愿的共享行为的。对于这一现象，马斯洛以为并非是由于人性之中有着什么牢不可破的虚伪、矫饰的恶性，而在于人们早在儿童时期就习惯了在外界的强迫与限制下作出并非自己心甘情愿作出的各种美德行为。[7]在现实生活中，我们时常看到成人强迫孩子把自己的心爱之物让给别人。这种物品所有权或使用权的完全让渡，其实并不具有共享的意义，而更多属于“奉献〞或“牺牲〞。假如成人老是让幼儿无条件地以出让自己物品所有权和使用权的方式与别人共享，长大以后，他们可能会由于自己在年幼时物权没有得到尊敬，而不懂得怎样尊敬别人的所有权，很难区分自己的和别人的，也就不容易遵照社会有关个人产业所有权的法律规定。而儿童之所以做出这种并非出于自愿的共享行为，完全是迫于成人的权威和压力。也就可见现实生活中，成人往往过于刻意寻求共享行为自己，而忽视了孩子的心理需求、个人权利和内心体验，也就有可能伤害孩子的情感，影响孩子的身心健康。长此以往，孩子容易压抑自我，不能自在表达自己的心声，而更在意别人的感受，缺乏自负和自我意识，共享对这些孩子来说由此成为一件特别痛苦的事情。三、重塑适宜的共享教育(一〕遵守孩子的年龄特点和身心发展规律，知足孩子的心理需要儿童并不是一出生就具备共享品质的，共享是儿童社会性发展到一定水平的产品。只要当儿童到达一定的生理、心理发展水平，拥有产生共享行为的内部动机与机制时，才有可能做出共享行为。幼儿越小，以自我为中心的心理倾向就越明显，成人在培养孩子共享意识和行为时，应充足考虑孩子的这一年龄特点和身心发展规律，尽力理解和知足孩子的心理需要，让孩子真正感遭到共享给自己带来的快乐。1岁左右的孩子己经开始构成“自我意识〞，重要表现为他们对自己的东西十分留意，不允许别人碰，容易出现自我中心行为，因而让孩子在3岁以前建立共享的概念为时过早。这一年龄阶段的孩子假如不肯意与别人共享自己的物品，成人应尊敬孩子的决定，而不能强行要求孩子做出共享的行为。儿童都是先懂得“独占〞才会“共享〞，先懂得“利己〞才会“利他〞的。在与别人共享之前，应让儿童对自己的持有物具有绝对的安全感，了解到不管谁触碰或使用过之后，这些东西仍然是自己的。只要领会到自己的所有权之后，能力了解别人的所有权。[8]这样做有利于培养起正确的物权意识，对年幼儿童以后共享意识的发展非常主要。幼儿老师应为在园幼儿提供充分的玩具和物品，避免因材料不足而带来儿童之间的人际冲突。4一5岁幼儿固然在生理与心理上获得了一定水平的发展，但这个年龄段的幼儿仍然不能完全理解共享的真正含义，在他们看来，把自己喜欢的东西送给别人就是共享了，容易产生“共享意识过重、缺少物权意识〞的现象。所以在这个年龄段成人要继续强化儿童的物权意识，告诉他们“共享是每个人都能够玩，而不是送给别人。〞5—6岁的孩子固然有了共享意识，但往往停留在口头上，经常出现言行不一致的现象。这时成人需要帮助儿童将其转化为自发的行动，指点幼儿如何进行共享，如能够用适当的语言、动作、表情、眼神、姿势等肯定孩子的共享行为，强化幼儿的愉快体验，进而激发幼儿再次尝试共享的愿望。(二〕创设共享的情境和时机，让幼儿在理论中加强体验培养幼儿的共享行为不能仅仅知足于道理的灌输，而应该看重儿童的自动理论。教育者应通过适当的方法引导幼儿，在主观上让幼儿产生共享的内在动机与愿望，构成共享意识，进而使幼儿的共享行为愈加稳定、自发。教育者不仅应告诉幼儿为什么要共享，而且要帮助幼儿体验由共享带来的愉悦感，激发其共享的内在动机。当幼儿自动表现出共享行为时，作为教育者要恳切地承受儿童的好意，而且要谢谢孩子，并及时用鼓励、赞成、奖励等方式强化幼儿的共享行为，让他体验到和大家共享是件很快乐的事情，进而鼓励他继续这种行为。孩子一旦拥有了这种美妙的体验，今后更容易自发地做出共享行为，构成良好的社会行为和道德品质。为了弥补当今独生后代先天缺少共享时机和环境的不足，老师和父母应尽量为幼儿创设共享的情境，创造幼儿与别人、十分是同伴交往的时机。假如一个孩子很少有时机接触到其他小伙伴，那么他就很难学会与人共享。作为教育者，我们要尽量给幼儿创造自在交往的时机，鼓励孩子多参与集体活动，引导孩子之间相互沟通、协商，愿意把自己的书和玩具拿出来与小朋友们一起看、一起玩。(三)慎用表扬和奖励等强化手段儿童天生有一种“我要做个好孩子〞的定向，他们十分希望得到成人尤其是他们心目中有权威的成人的表扬。在幼儿心中，父母和老师就是这样的权威。幼儿为了得到父母和老师的赞成和认可，经常努力表现出他们等待的言行。由于共享是父母和老师所赞成和认可的，幼儿一旦表现出共享行为，一般会得到表扬，因而为了得到表扬或奖励，为了成为成人心中的“好孩子〞，有些幼儿在父母和老师在场时会更容易表现出共享行为。这固然很符合幼儿的心理特点，但需要指出的是，当这种外在的表扬和奖励使用过度以后，幼儿的行为会更多依靠外部环境，倾向于用外在动机来解释自己的行为，也就难以构成自律的人格。因而，我们需要反思，所谓“好孩子〞的标准能否只是成人站在自己的立场上强加给孩子的标准？作为父母和老师应该经常反省自己对孩子的期望能否合理，能否符合幼儿的身心发展水平。(四〕把握有标准的共享教育“要学会共享，不要自私，心里有别人〞，一直是我们国家世代相传，成人用来教育儿童的常用语。在我们国家传统文化中，“独占〞即意味着自私，是欠好的；“共享〞则意味着“无私〞，是每个人应努力去到达的。诚然，共享对于人类个体的成熟与发展，对于人们爱的需要、自尊的需要和归属感的需要的知足，以及对于良好人际关系的构成、和谐社会的构建都有着非常主要的价值，因而对儿童进行共享教育是非常需要的，但这并不料味着，我们对幼儿进行的共享教育是毫无标准的。假如我们过分强调共享，反而有可能偏离共享教育的实质，出现“伪共享〞行为。人们一般以为，共享教育的意义在于教育儿童不要以自我为中心，不要自私，要考虑别人、关心别人。然而，假如成人无视孩子正当而合理的权益，“不要自私〞的教育对儿童来说，就有可能意味着不要按自己的愿望行事，而应为了让父母或老师等权威满意而放弃自己的愿望；意味着不要爱自己、不要成为自己，而要服从于某些比本身更主要的东西，服从于外在的权威或由它内化而来的责任。“不要自私〞由此成为意识形态抑制人格自立发展的有力工具之一。因而，我们需要十分强调，提倡共享并不是不要保卫个体本身的正当权益，不是要褫夺个体独立考虑、独立做出决定和独立行事的能力。成人不能要求幼儿任何时候、任何东西都拿出来共享，而要教育孩子把握好共享的度，在尊敬自己的权益和情感的前提下，学会合理回绝和承受别人的回绝。为此，成人能够教给幼儿一些需要的共享技巧。如当自己的东西数量有限时，能够回绝与别人共享；当别人借用自己的物品时，告诉对方怎样使用、如何保卫它；对于不属于自己的东西，不要独占，更不能屡次要求共享。(五〕教育者必需以身作则在我们国家传统教育理念中，“身教重于言教〞“以身作则〞一直是被肯定的基本教育原则。试想，假如成人自己在生活中都没有做到共享，反过来却教育孩子要懂得共享、愿意共享，又怎么会有好的教育效果呢？又怎能去要求和奢望孩子真正学会共享呢？因而要让儿童承受良好、有效的共享教育，儿童教育者〔家长、老师等〕必需时时处处留意本身的言行，自己首先做到愿意共享、懂得共享，在孩子面前做好共享的典范。除此之外，我们还需要意识到共享是亲社会行为中的一种，除共享外，教育者还需要引导、教育幼儿学会诸如轮流、合作、助人、协商、辞让、慰藉等亲社会行为，教给儿童多种积极有效的交往策略和技巧，提升儿童交往的能力，帮助儿童与同伴建立起良好的人际关系。老师和家长在现实生活中要经常鼓励儿童在与别人相处经过中理论多种不同的亲社会行为，并切实体验由此带来的愉悦感。最后，我们不妨对故事〔我是彩虹鱼〕再做一次换位考虑。那些想要得到彩虹鱼闪光鳞片的朋友们有没有考虑到彩虹鱼的感受呢，是不是抱着尊敬、宽容和关爱的心去自动和彩虹鱼交朋友的呢？这提醒我们在今后对儿童的共享教育中，还应该看重幼儿同情心的培养。对于施予者和被施予者来说，同情心的具备是非常需要的，它能很好地发挥调和与改善人际关系的作用，让共享双方更多考虑对方的利益与需要，真正共同享有资源，促进双方的共同发展。嵇捃，刘晶波(南京师范大学教育科学学院，南京210097〕第2篇：幼儿教育理论中游戏精神缺失的报告讨论在幼儿教育理论中，游戏由于其游戏精神的存在成为了幼儿最基本的活动方式。但随着社会的发展，功利主义思想的侵入导致了幼儿教育理论中游戏精神的缺失。一、幼儿教育理论中游戏精神缺失的表现游戏精神的缺失导致了幼儿教育理论的异化，阻碍了幼儿心理和身体的全面和谐发展。幼儿教育理论中游戏精神缺失重要表如今下面几个方面。1.片面重视游戏的工具性价值。德国知名哲学家伽达默尔以为，游戏以游戏本身为目的。正如现象学的“面向事物自己〞他强调游戏应面向游戏自己。1从伽达默尔的游戏观出发，幼儿教育应起于游戏，在游戏中进行，同时止于游戏。这一方面强调了游戏的内在品性，重视游戏的本体性价值，另一方面也关注游戏的工具性价值。游戏自己就应该是本体性价值和工具性价值的统一，但在实际的幼儿教育理论中，受功利主义思想的影响，人们更多的是将游戏作为到达教育目的的一种手段或途径，单纯“为了游戏而游戏〞变得越来越少，游戏更多的被赋予了工具性价值，这将晦气于幼儿的全面发展。2.关注游戏结果而非经过。幼儿参与游欢“忘我〞地投入游戏，尽情地享受游戏所带来的愉悦，这种体验是在游戏的经过中获得的。生活中的爱、理解和关心是生活最为实质的意义，这种意义的实现需要我们认真地去体验。0因而，游戏精神的体验性强调幼儿教育理论中应关注幼儿游戏的经过。然而科学技术的迅猛发展，社会节拍的不断加快催生了“快餐文化〞，这进一步导致了人们目光的短视。在幼儿教育理论中，人们愈加强调的是及时效果，因而，老师能否组织游戏？组织什么样的游戏？完全取决于这个游戏能不能到达其想要的教学效果。这种只看重游戏结果，而忽略游戏经过的游戏，必定导致游戏的功利化，阻碍幼儿的全面发展。二、幼儿教育理论中游戏精神缺失的原因游戏精神是游戏的实质和灵魂。然而在以“技术理性〞“科技理性〞为其重要特征的现代社会背景下，人们的精神家园不断地失落，人们将游戏作为一种实体性物质，而忽略其游戏精神。1.人文主义教育的失落。科技作为推动社会发展的主要力量，让人们的生活发生了翻天覆地的变化。生活的节拍不断加快的同时，也让人们感受了不断丰富的物质财富。而从另一个角度来说，过度的崇敬科学技术，也导致了一系列灾难的发生。这种灾难在教育领域重要具体表现出为人文主义教育的失落，详细表如今功利主义教育的取向和唯科学教育主义的霸权。这种科学主义、技术至上的思想已侵入了幼儿教育领域，使得幼儿教育成了一种成“材〞教育，幼儿自己在幼儿教育中的失落，导致幼儿教育从根本上偏离了它本真的意义。游戏作为幼儿的重要活动，在唯科学主义的侵染下，被深深打上了功利主义的印迹，灌输式的教学游戏，失却了游戏的实质，导致了以工具价值为主体的知识教育，忽视了幼儿在游戏经过中的体验，抹杀了游戏精神存在的价值。2.缺少科学合理的制度。幼儿教育理论中游戏精神缺失的原因是多方面的，其缺少制度上的保障是主要的原因之一。首先，缺少专门的法律法规保障游戏的地位。在我们国家固然人们口头上成认游戏的主要性，但由于缺乏硬性规定，在内心深处人们并没有真正意识到游戏活动的主要性，幼儿的游戏通常处于被边沿化的危险之中。其次，缺乏弹性的管理制度，限制了幼儿老师主观能动性的发挥。为了保证教学活动的顺利进行，幼儿园会制订一些规章制度，这些规章制度以约束为主，更多时候幼儿老师只能被动承受，使得幼儿老师在教育活动中缺乏自动性。最后，在实际的教学经过中，人们在对幼儿老师进行评价时，标准较为单一。这重要遭到知识本位教学观的影响，过分的强调了知识的绝对性。这种“占领式〞的知识观强调对客观知识的记忆。为了在年终考核中能够获得“优秀〞幼儿老师在教育理论中更多的采用灌输的方式，限制幼儿的自在，其目的是让幼儿记住相应的知识点，这种做法，忽视了幼儿真正的需要。3.缺乏科学合理的游戏观。游戏观是人们对游戏的一种认识和看法。幼儿老师的游戏观和本身专业素养相关。专业素养是幼儿老师在从事幼儿教育活动时必需要具备的一些道德品质和理论素养，具有稳定性、综合性的特点。0在农村，经济发展的落后，导致了许多优秀的幼教毕业生不肯意到农村去任教，这在很大水平上阻碍了幼儿教育的发展。在农村地区，部分幼儿老师没有受过专业训练，缺乏基本的专业理念和专业知识，对幼儿的认识存在误区，不了解幼儿的身心发展特点，不能清楚地意识到游戏活动对幼儿教育的主要性。而有的幼儿老师固然在幼儿教育理论中强调游戏活动，但遭到传统教学观的影响，仅仅将游戏作为教学的一种附属品，重视通过游戏让幼儿把握相关的知识和技能，忽略幼儿的情感需要。三、幼儿教育理论中游戏精神的重构人和游戏之间老是