“支架”在幼儿园活动区中的运用

“支架”在幼儿园活动区中的运用“支架”（scaffold）是建筑学中的一个用语，这里用的是它的比喻义，指的是教师促进幼儿有意义学习的指导策略及良好的支持，它是推动幼儿最近发展区不断前进的策略之一。笔者借鉴了李妍的CLES设计发展模型中支架的分类，即信息铺垫式支架、概念支架、元认知支架、策略支架和任务支架。［1］联系幼儿园活动区中的实例，针对老师对幼儿的引导提出一些供分享的建议。一、信息铺垫式支架及其运用教师提供开展活动所需而又缺乏的信息以促进其最近发展区的不断发展。如大班的佳佳和莉莉在娃娃家中就“小海马是爸爸养的还是妈妈养的？”这个问题展开了争议。老师可以引导幼儿寻找解决问题必要的知识，建议他们自己去查百科全书，然后相互交流。教师首先要弄清幼儿所缺乏的知识，显然幼儿争辩的是有关海马的背景知识。其次要引导幼儿自主获得这些背景知识，如引导幼儿查阅相关资料，这样不但“授之以渔”，而且也让幼儿在搜寻数据的过程中体验到自己能动性得到充分发挥的快乐。教师可以采用提问、建议等形式来提供这类支架。二、概念支架及其运用教师在正确认识儿童头脑中关于事物的观点、看法及认识的基础上，使其掌握成功地解决问题所需的观点、看法及认识。当幼儿需要时为他们提供明显的提示在小班的积木区里阿坤正在搭一座高楼，他把一块大的积木放在一块比较小的积木上，试了几次都不行，急得他直挠头。于是老师在他旁边也搭起了积木，她先是把一块大积木放在小积木上，放不稳，她自言自语道：“那我放一个小一点儿的积木试试。”这里的提示并非包办或是替幼儿完成，只是给幼儿一个明确的方向，要遵循“不愤不启，不悱不发'的原则。如老师发现阿坤经过自己的努力但还没成功，才以平行伙伴的身份提供“小的物体放到较大的物体上易于保持平衡，，这一概念支架。提供或共同建构结构图在表演区中，幼儿都扮采花的蜜蜂，挤作一团。这时老师把一幅蜜蜂分工图（除了有老师对蜜蜂的分工外，还有几处供幼儿添加的空缺）贴到了墙上。过了一会儿，幼儿都各忙各的了，有的酿蜜，有的运送和分配蜜糖。提供的结构图既要基于幼儿的已有经验，又要给幼儿提供自由发挥的空间。老师在此时提供结构图就起到了“抛砖引玉”的作用，抛出幼儿熟悉的“砖”（幼儿都知道有采花的蜜蜂），引出幼儿创造的”玉”（对蜜蜂分工的进一步思考）。结构图是促进儿童理清事物间关系的支架，而儿童一起讨论和制作结构图更能促进他们的认识水平的发展。三、元认知支架及其运用教师帮助儿童对解决问题的目的、过程及结果等有清晰的认识。建议幼儿提前做计划大班老师放完奥运会颁奖仪式后，让大家分组做活动计划，还强调计划要包括以下几个方面：选择什么活动？为什么选择这一活动？怎样玩？让幼儿养成做计划的习惯可以避免活动的盲目性和随意性。教师可以先以示范者的身份做一个计划，再以合作者的身份和幼儿共同制定计划，逐渐地过渡到以引导者的身份促进幼儿以合作的方式自主地制定计划。引导幼儿认识策略的适宜性和多样性在娃娃家中，小文和小敏都争着当“妈妈”，有个小朋友建议他们一人当一会儿。他们都不愿意，老师启发道：“我们再增加一个角色，看看哪种办法好。”小文灵机一动：“我当姥姥吧！”老师要让幼儿意识到解决问题的办法不止一种，让其开阔视野，从多角度来考虑问题。还要学会通过比较选出简单、实用又便捷的方法。鼓励幼儿对活动进行总结和评价科学区中的沉浮实验结束后，教师让幼儿总结。小宽说：“纸平着放就浮起来，弄成一团就沉了。”小杰说：“你的水放少了。”老师赞成小宽用纸的不同形状来检验是否纸一直都会浮起来，也表扬了小杰的怀疑精神，还建议小宽下次多放点儿水试试。教师要让儿童成为总结和评价的主人，给予儿童总结和评价自己及他人作品的机会。尤其要在时间（合理安排各个环节，给幼儿的表达和交流留有充足的时间）和空间（创设利用交流分享的场地）上给予保障。可以从教师评价为主、幼儿自评为辅到以幼儿自评与互评为主、教师评价为辅。四、策略支架及其运用通过教师有效地、有针对性地提供一些办法或途径促使其顺利解决问题或促进其认知和情感等向更高水平发展。认知策略支架准确评估儿童的策略的水平，创设儿童策略的“最好发展区”。如运算2+8”,问他怎样算出的，他有时数数字“3，4，…，10”，有时又说“9，10”。这说明他正处在由计数策略到小值策略的过渡期。老师通过给予他“富于挑战性的问题”，比如“15+2，20+1”等，这样儿童就会很快掌握小值策略了。［2］处在现有水平，儿童一般常使用有效的但是较繁琐的旧方法。在较高的水平，一般来说儿童偶尔会使用那些不太熟练的、较简单的新方法。创设这样的问题情境，即用新方法解决比较容易而旧办法比较难，来增加儿童使用新方法的频次，使其达到灵活运用的程度。情感策略支架（1）榜样式情感策略。班杜拉提倡观察学习，其中榜样的作用是重要的。积木区小荣的积木被小强推倒了，教师并没有斥责小强，而是和小荣一起收拾积木。这是以榜样的感染力间接施教，引导小强的内疚感，从而避免其再犯。（2）赞赏式情感策略。从儿童积极的方面入手，投以鼓励的目光，与他们一起欣赏他们的作品。美术区的悠悠画了个斜房子，其他小朋友都说画得不对，老师看了看说：“你画得没错，有的房子也是斜的，比如比萨斜塔。”教师的肯定给予了悠悠情感上的支持和温暖的回应。（3）评语式情感策略。一位幼儿高兴地向另一位幼儿说：“你看，我的画他们都说好！”听到建议后他又说：“我下次要画大点儿，就更好看了。”儿童在欣赏自己的作品（有老师和幼儿的评语）中不断增强自信，也明白了自己要前进的方向，这些作品就显得更有激发其潜能发展的价值了。［3］3.工具类策略支架及其运用在“超市”这一活动区中，晶晶负责卖东西，一位“顾客”问她：“今天赚了多少钱？”晶晶记不清了，跑去问老师。老师问她去超市买东西时收银员阿姨怎么做的，想一想你现在该怎么做。教师通过提问引出儿童先前的经验，并结合幼儿当时所遇到的问题情境，促使儿童将两者相联系，将先前的经验迁移过来。必要时（如幼儿不知道用什么工具或不会用时想要放弃）可提供多种工具及演示工具的用法。这些工具按功能分有替代经验的工具（如图书）、掌握现象根本结构的工具（如图表）和促进多种感官参与的工具（如电视）。［4］五、任务支架根据任务的难易程度及完成情况，结合幼儿的兴趣及需要，对任务作适当调整，以达到促进其发展的目的。调整任务难度中班数学区的儿童已经成功地将10以内的数字与实物匹配好了，显得无所事事。于是老师又给他们布置了新任务，即把一些数字凑成10,看有几种凑法。教师给幼儿布置的较难的任务给他们提供了通往更高层次发展的支架。对任务中超出儿童现有能力范围的部分，教师可通过提问、回忆、讨论、交流等方式启动儿童的已有经验使之对当前的问题重新编码。［5］对任务的难易程度要适时把握，若任务太难会打击幼儿的自信心与积极性，此时应先降低难度，再一步步过渡到较难的任务；任务过于简单，幼儿则因任务缺乏挑战性而失去探索的欲望。重构任务代替知识在前面的活动中老师也建议他们把10以内的数字运用到超市的标价中去，看会有什么发现，幼儿的积极性立即被调动起来。建构主义认为知识是在问题的解决过程中习得的，重构任务就是把儿童引导到另一个问题情境中，让他们自己建构和完善已有的认识，培养其知识迁移能力。教师提出的任务要促进幼儿对知识的广泛利用和进一步加深幼儿对知识的理解，同时也要契合儿童的最近发展区。在活动区的活动中，可能同时需要多种类型的支架策略配合，视幼儿的需求、兴趣及自主性等而定。一般在活动开展初期运用较多的是信息铺垫式支架和概念支架，可以使儿童获得与活动相关的背景知识。在活动进行中较常用的是策略支架，教师通过提供可供选择的方法与技能技巧启发幼儿自主解决问题。在活动结束后常会用到任务支架，教师通过改变任务的难度和任务的重构，为幼儿能力的不断发展提供一个平台。而元认知支架则是贯穿于整个活动中的。支架只是帮助幼儿实现可能达到的最高发展水平的工具，我们最终追求的目的是帮助幼儿独立地完成标志着某个水平的任务。参考文献：［1］李妍.乔纳森建构主义学习环境设计研究［D］.上海：华东师范大学，20