基于校本课程开发的未来教师成长获奖科研报告

基于校本课程开发的未来教师成长获奖科研报告教师成长；专业发展；校本课程；实践路径

一、范式转型：从教师专业发展到教师成长

1.教师专业发展

教师专业发展的价值取向是技术化和科学化的，教师专业发展的实质就是以教学为专业的教师发展，教师的发展目标就是专业的教学人员。基于这种假设，教师专业发展的模式就应该依据教学工作的性质和教师专业化的要求进行设计。教师若只以教学为专业，那么就只是教学知识的“代言人”和“熟练技师”。这一假设意味着教师专业发展就是教育领域的专家们按照学科教学的预定目标、计划和标准，使教师的教学水平朝着一种预设的既定目标发展。这种发展观所关注的是预定目标和设想，而未曾将教学的对象——学生作为一个主体去考虑。因此教师的专业发展被认为是脱离教师的教育生活环境，有计划地、持续地促使教师专业知识、专业技能孤立发展的过程。

教师专业发展就其内容而言，主要是指发展教师的学科内容知识和学科教学知识。在学科教学知识中，富有生命的、完整的教学生活被肢解为无生命的、机械的、孤立的个体，之后依据这种基于技术理性的分析来确定教师专业发展的各项任务，教师所获得的这种教学技术是可以被观察到的，也能够运用技术标准测量出来。教师的教学从机械遵守到自动化，再到运用自如，使教师误以为这就是自己专业发展的理想追求。

教师专业发展的危机表面上表现为师生生命意义和教育意义的丧失，其深层根源是对生活世界的脱离以及近代客观主义和实证主义成为教师专业发展自明性的前提。换句话说，教师专业发展理论是绝对客观性、自明性的常务，教学专业发展技术就是这种自明性的前提，它是先验的、意向的。目前，教师专业发展理论的研究发展迅速、取向多元、模式新颖、话语活泼生动，但终究无法摆脱教学的技术性取向。无论是校本教师培训，还是教师的反思性实践；无论是过程性评价，还是校本研修，都是以教学作为核心，对学生生命价值的重视还不够充分。这种抽离了生命意义的，基于科学主义和工具性的教师专业发展，所追求的是客观真理。因此，它所培育的教师在面对鲜活的生命个体时，虽有满腹高深的教育理论、卓越的课程开发模式和娴熟的教学技能，也只是按照既定的程序行事。所以，教师在成长和实践中，应该意识到自身专业发展的危机。要解救教师专业发展危机，首先要回归生活世界，探寻真正的教师专业成长之路。

2.教师专业成长

教师的“专业成长”与教师的“专业发展”最大的区别在于，它摒弃了人们对于教师专业发展已有的技术信念和科技的追求，注重创生、丰富、拓展和深化教师的教育智慧。

教师专业成长的内涵是教师作为一个生命主体的生长、长成的过程。因为教师所从事的不应是一种“育分”的教学活动，而是一种“育人”的教育活动。教师专业成长的观点和研究取向是从现象学、诠释学的个人观点来探究课程、教师与教学的关系，它强调教师的生成和创新。回归到教育世界的本身，就会发现教育是教师与学生在实践情境中的一种生命体验活动，这种活动不是知识传授的技术活动，而是赋予了生命意义的、追求实践智慧的活动。教师专业区别于其他专业的本质在于，它是一种育人的活动，是一种智慧活动，因此教师专业成长最为根本的问题或最终目标不是追求教学的技术和方法，而是对教育智慧的追求。正如叶澜先生所描述的，“教师应具有把握教学时机、转化教育矛盾和冲突的教育机智；具有根据实际对象和面临的情境做出抉择和选择的能力。”

教师专业成长指向学生的幸福，以学生的发展为目的，这就要求教师必须领会生命的意义和价值，深入学生的心灵，了解他们的内心世界，只有这样，教师才能真正探求教育的真谛。因为在学校生活中的每一个学生都是具体的、鲜活的、富有个性的，教师对于学生生活经验的认知与了解是教师专业成长的基础。教师的专业成长不仅要关怀学生个体的生命意义，而且要追求真理和关爱。教师这种具有自主性的，作为生命意义的个体成长不是被塑造的、训练的，而是在教师已有知识、经历的基础上生成的。

二、教师参与校本课程的条件要求

1.教师的课程运作

课程改革成败的关键在于，它必须通过教师的运作和学生经验的建构，从课程专家对于课程的开发到课程在课堂上的实施，其中有一个关键桥梁，即课程运作（curriculumoperation）或课程体验（curriculumexperience），它是由教师的运作与学生的体验相互作用而生成的。教师在实施课程的过程中需要经过一系列的选择和重构，其中包括对学生需要与兴趣的诊断、对教学内容的二次开发、对教学内容的重新组织、对学生学习经验的选择、对课程评价和学生评价方式的选择等。这一系列的选择与重构本身已经意味着教师在课程实施过程中对课程的改变，这些改变的主导者就是课程实施的主体——教师。已有大量的研究证明教师在课程实施的过程中，其实际传递的知识价值与课程中规定的知识价值在质和量上存在显著的差异。教师通过对课程内容的选择与取舍所形成的课程是一种经过整理的二次课程。

这里所研究的校本课程是相对于国家课程和地方课程提出的根据学校的办学思想，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，以学校为基地，以教师为主体，针对学生的需求与可持续发展而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发的起点与归宿就是充分满足学生对课堂学习的需求和兴趣。

2.教师参与校本课程开发的可行性

基于以上分析，教师参与校本课程开发有其合理性，教师参与校本课程的建设与教师的专业成长密切相关，因此具有内在动力。教师是校本课程开发成败的关键人物，他既是课程的实际操作者又是主要承担者，处于核心地位，有决定性的作用。这主要是因为理论上讲，教师知道学生需要什么，能激发学生学习兴趣的是教师，了解学生学习习惯与学习方式的人是教师，能够树立学生自信心，引起学生成功动机的人还是教师。而校本课程开发最根本的目的就是为了使课程切合不同学生的学习需求，为了在课程改革中贯穿“以学生发展为本”的教育理念。校本课程开发的基地是学校，开发的主体是教师，教师需要根据课程的理念、课程的目标，通过参与课程的研制、收集资料、编撰教材，整合教学资源来参与课程开发，也可以通过对已有课程进行改编和取舍或者进行课程资源的拓展等活动参与课程开发。教师参与校本课程的开发会使教师从课程的执行者和运作者变为课程的编撰者和设计者。校本课程在赋予教师课程决策权的同时也对教师的教学理念、职业素养提出了更大的挑战，而恰恰就是这种挑战为教师的专业成长指明了方向。

3.教师参与校本课程开发的素质要求

教师的素养直接影响校本课程开发的成败。为了提高校本课程开发的质量，需要有意识地提升和培养参与教师各方面的素质，其中主要有教师对课程理念的领会、对课程开发的意识以及课程开发的知识与技能。

（1）课程开发理念

课程理念是关于课程的根本观念。基于本研究的目的与意义，它的内容主要包括以下几个方面：一是社会观。因为课程总是受社会的制约，并为一定的社会政治、经济、文化和教育服务，所以它要体现出社会性。二是人的发展观。课程出现是为了促进人的生长，为人的生命意识的增强创造条件，因此它具有发展性。三是教育价值观。各类课程的创意、目标的确定、内容的选择、课程评价标准的确立和学习者学习策略方法的选择，均要体现出社会核心价值观，具有一定的价值取向。四是知识观。课程主要内容是某一领域或方面的广义知识，这些知识在入选课程内容的过程中遵循一定的知识观念。如关于知识的本质和来源，什么知识最有价值，是否具有前瞻性等问题的观念。五是学习观。课程为学生的学习提供依据，是供给学生学习用的，其出发点是学习，要体现一定的可学习性。课程以学习为基点，因此要体现一定的学习观。

（2）课程开发意识

课程开发意识是课程开发者积极地、自觉地进行课程开发的心理倾向。它的内涵是课程开发者清楚地认识到自己在课程改革中肩负着不可推卸的责任，有义务将自己的课程开发理念与以学生发展为本的教育理念结合起来；教师要认识到自己在课程开发中具有不可取代的地位，认识到自己在课程开发中的权利与职责，并自觉地将课程开发与自己的人生理想联系起来，积极地履行课程开发所赋予的权利和使命，并以此促进自己的专业成长。

（3）课程开发的知识与技能

教师参与校本课程的开发需要具备课程开发的知识与技能，主要包括：有关学科的知识，有关学生的知识，有关学科教学的知识，有关社会价值取向的知识，把握社会发展前沿的能力，决策中进行判断与抉择的能力，确立课程目标的能力，形成课程方案的能力，收集和整理课程资源的能力，课程团队协作与沟通的能力，评估课程设计的能力等。根据目前的情况来看，教师参与校本课程开发的各方面知识和能力还很匮乏，要想提高校本课程的质量，需要花大力气提升参与教师的素质。

三、教师参与校本课程开发的实践路径

课程建设需要从专业、资源、制度和文化等方面入手。就教师参与校本课程建设的内涵而言，校本课程建设促进教师发展的过程是多维度和多阶段的，并且在教师成长的每一阶段与教师专业水平发展的每一维度之间也存在着必然的、复杂的相互作用，在教师编制的校本课程的实施过程中，既能够加快教师管理课程实施的步伐，又能够提升教师的专业水平和学科教学能力。

教师参与到校本课程的规划、编制、实施以及评价中，为他们自主化的专业成长找到了坚实的平台，在这一平台上，教师会在课程理念、教学观念、职业素养等方面得到全面的提高，从而更好地推动教育改革的顺利进行和自身可持续的专业成长。

1.课程理念层面

参与校本课程的开发之后，教师并不仅仅是课程内容、教学方法的研究者，更是课程开发的研究者。课程开发的研究赋予了教师新的使命，使教师得以提升自己的专业能力。教师通过对课程开发的研究，更加深刻地体会到课程理念，并唯有在亲自参与校本课程开发的过程中才能实际获得课程理念，才能更切合课程实施的实际需求。

2.教学观念层面

教师参与校本课程开发意味着教师的角色从课程使用者转向开发者，在指向学生学习的校本课程开发方面承担了更多的责任。教师参与课程开发的行动与他们的教学实践相互关联，从教学实践入手可以为校本课程找到更适合的教学方法。因此校本课程的开发绝不仅仅为课程而课程，教师成长也绝不仅仅为教学而教学，校本课程的开发与教师的成长是相互促进的共同体。通过对参与校本课程开发的教师进行访谈，发现他们在教学观上发生了如下的改变。

（1）关注学生的学习兴趣

参与课程开发会使教师成为课程的研发者、教学的研究者及学生的研究者。教师会改变自己的角色定位，对课程内容、教学环境、影响学生学习的要素进行理论层面的把握，深入分析学情，关注学生的兴趣。这种观念的转变会使教师自觉地在教学中唤醒学生的探究意识、激发学生的探究兴趣、提升学生的探究能力。教师的教学模式所发生的潜移默化的转变，足以证明校本课程开发是教师专业成长的必经之路。

（2）尊重学生的差异

学生是有个体差异的，因此，使每个学生都能得到全面而均衡的发展，是教育改革面临的一大难题。教师通过参与校本课程的开发，会把自己的努力目标从关注自己的教学效率转向关注学生，学生的差异性是客观存在的，因此教师会努力使自己的教学朝着个性化方向发展，只有个性才能有创新，只有创新才能批判，如果教师没有个性、创新和批判的素养，怎么能培养出富有个性、具有批判性和创造性的学生呢？对直接经验和学生主体参与的关注，可以有效地冲破传统分科课程中惯于接受、灌输的学习方式的阻力，为充分开展“研究性学习或综合实践课程”倡导的学习方式提供相对独立的、有计划的学习机会。

（3）张扬学生的学习主体性价值

学生学习主体性是教师教学质量的决定性因素。校本课程的开发使教师深切体会到学生学习的本质，在课程开发中教师要调查和研究学生及学生的需求，学生是学习的主体，主体性没有得到发挥的学生，学习是被动和无奈的，这样就不会有学生的主动选择、自觉学习和反思改进，也不会有创新思维的发展。教师意识到这些，就会自觉地主张学生的主体性，充分尊重学生的自主选择。学生天生就有好奇心与学习的热情，但由于学习环境的禁锢和束缚使他们产生了学习倦怠，从而失去内在动力，因此教师要不断增强学生学习的主体性，保证每个学生都有学习目标与追求，这些也都为教师的专业成长提供了方向。

3.职业素养层面

教师在校本课程开发中会从自发逐渐地走向自觉，其中有多种因素在起作用。学校校长、教务主任和学科负责人的支持与推动，对教师的成长至关重要。教师的自觉会促使学校形成相互合作、支持课程发展的文化氛围，这种氛围反过来又促使教师提高自我反省思考的能力，并使教师之间更善于协作，同时将校本课程的发展导向积极的方向。

（1）教育意识品质的养成

教师的成长，首先是教师的教育意识品质的养成。校本课程的开发能够帮助教师树立明确的教育职业意向、坚定的教育信念和深刻的教育职业理解，并且使教师敏锐地察觉和把握教育规律，形成深刻的理论认识并将其融入自己的教育意识品质。教师参与校本课程的开发，是以明确的课程理念和教育理论态度为出发点，集中体现为教师重新理解了教育追求。教师将自己的实践带回到理论本身，走出对教育的传统认识论，使自己通过理论与实践的结合走向实践哲学的教育理解。教师在参与校本课程的建构中将一种哲学方法论的态度和精神自觉地贯彻始终。重新理解教育的精神也给教师的教育意识品质赋予了丰满充盈的特色和活力，并且促使教师从哲学高度反思教育本身。

（2）教学生命化本质的回归

通过参与校本课程开发，教师认识到教学不仅仅是课程知识的传授，更是学生自己的事情，自我更新是学生学习的最高要求，教师会将课程教学回归学生，让学生从学习中体验生命的快乐。如果教师不能将教学还给学生，那么学生的学习也只是一种外在的压力与负担。可喜的是，通过让教师参与校本课程的建设，让教师成为课程和学生的研究者，使教师认识到了专业成长不仅仅是要关注自己的生命成长，还要关注学生的生命成长。在探寻教