生成论教学哲学与教师发展课件

生成论教学哲学与教师发展

生成论教学哲学与教师发展

1基本内容立场举要观照实践理论概说服务发展基本内容立场举要理论概说2（一）从对哲学的理解谈起哲学：从爱智慧，到爱和智慧哲学是由惊奇而发生，在其注目之下，万物脱去了种种俗世的遮蔽，而将本真展现出来。由此，它把自己展现为一种真正解放性的力量（柏拉图）哲学是全部科学之母，哲学活动的本质原就是精神还乡，凡是怀着乡愁的冲动到处寻找精神家园的活动皆可称之为哲学（德国浪漫主义诗人诺瓦利斯）一、理论概说（一）从对哲学的理解谈起一、理论概说3哲学的产生，源于疑虑、惊讶和情怀——肇始于非理性（“惊”、“愁”，或“爱”）哲学的对象，是需要“解蔽”、“寻找”的“存在”（而不是“存在者”）

——表现于理性（“疑”、“思”）哲学就是爱智慧。或者，爱，和智慧?!哲学是世界观，也是方法论。哲学是一种生活态度，一种生活方式。哲学的产生，源于疑虑、惊讶和情怀4（二）从存在到教学存在存在的纯粹本意，是在（出现、可现），是有（相对于无）;教学存在，乃指教学之在（虚实、优劣），之有（有无）；所谓教学存在，统指教学事象、教学意识和教学理论的曾经、正在和可能的存在四种基本存在形式：（按照主客观状态分）

1）客观自在的2）客观现实的3）主观观念的4）客观观念的代表四种存在样态：

1)本然样态

2)现实样态3)意识样态4)理论样态（二）从存在到教学存在存在的纯粹本意，是在（出现、可现），是5（三）从教学哲学到生成论教学哲学教学哲学，是关于教学存在及其与人的关系的基本观点、态度和思想方法。教学哲学研究教学中的哲学问题，以及用哲学的原理和方法研究教学问题。生成论，是指的观点或思想方法，即坚持认为事物在现实展开的运动发展过程中，形成自身或品性，而不是以既定或预成的品性或模式，规定事物的存在与发展。（三）从教学哲学到生成论教学哲学教学哲学，是关于教学存在及其6生成论教学哲学，是基于教学本身以及人的存在与发展是一个不断发生、生长、演化的过程的基本理念，秉持以关系性、生成性思维为核心的思维方式，探讨和追求教学生成、进而促进人的文化生成的教学哲学。核心词：生成意识；关系思维；历史观念；意义建构；人文一体；文化生成。生成论教学哲学与教师发展课件7（四）生成论教学哲学的理论架构

教学本体论

教学价值论

教学认识论

（四）生成论教学哲学的理论架构8理论特质生成论教学哲学的研究与发展特质：研究主旨关怀人的文化生成；研究主题关涉教学的整体存在；研究重点指向对确定性的超越；思维方式着重关系性和生成性；理论旨趣推崇爱与智慧的统一。理论特质生成论教学哲学的研究与发展特质：9时代背景信息时代、知识经济、创新型社会、终身学习、教育人性化思潮等；理论基础马克思主义哲学、系统科学方法论、哲学人类学、文化哲学、心理学等；学术关联教育哲学——教学哲学；教学科学——教学技术——教学艺术—教学哲学（五）生成论教学哲学的学术逻辑时代背景（五）生成论教学哲学的学术逻辑10(六)根本立场——教学生成观教学本身以及其中人的存在与发展，都是一个不断发生、生长、演化的过程；教学中一切都是生成的。

——基于生成、在生成中、为了生成；——在生成的预设中启动、在生成的过程中运行、在生成的超越中演化、在生成的有效性（质量和水平）上被评价与调整。从教学的意识、目的、过程以及其中人的现实感知、意向、行动，到教学的结果与人的体验和状态等，都处于动态生成之中。(六)根本立场——教学生成观教学本身以及其中人的存在与发展，11教学是一种人为的和为人的存在，是以促进人与文化的双重建构为核心的师生特殊交往活动。教学存在基于人与人的特殊交往，指向人与文化的双向建构；一切教学存在都是生成的；教学的生成是手段不是目的，教学生成的终极目的是促进人的生成——人的文化生成。因此，通过教学的生成达致人的生成，是学校教学的根本所在。

教学是一种人为的和为人的存在，是以促进人与文化的双重建构为核12（一）本体论原理例举及问题辨析1、人为性原理3、对成性原理５、建构性原理2、关系性原理４、交往性原理（二）教学价值论立场例举及问题辨析1、人道主义立场

3、生活的立场５、人文化成的立场2、文化的立场４、可持续发展的立场（三）教学认识论观念例举及问题辨析１、关系性思维３、关系进化论５、教学知识观２、人文一体观４、生活认识论二、立场举要（一）本体论原理例举及问题辨析二、立场举要13二、立场举要（一）本体论原理例举及问题辨析1、人为性原理2、关系性原理3、对成性原理４、交往性原理５、建构性原理二、立场举要（一）本体论原理例举及问题辨析14教学本体论立场教学本体论，是关于教学如何存在的理论；主要探讨教学本身如何发生、运行和演化等方面的问题；主要涉及教学存在的系统与环境、实体与关系、形态与演化、职能、属性／本质等概念；生成论教学哲学的本体论立场，以教学存在的对成交往观为核心。教学本体论立场教学本体论，是关于教学如何存在的理论；151、教学的人为性原理教学（存在）是一种人为的存在。教学，是一种人为事物，不是自然事物。这是教学哲学的前提判断、基本公设和第一原理。人为事物的特点：主观努力，目的预设，功能导向，客观建构。教学存在的特点：观念物化（具体化为目的和设计），功能取向，结构生成，效果显现，评价反馈。1、教学的人为性原理教学（存在）是一种人为的存在。16作为人为事物，教学不是纯粹客观的、纯粹技术的过程；那么，教学有无规律可循？你的教学，可否复制为我的教学？作为人为事物，教学不是纯粹主观的、随心所意设计的存在；那么，强调教学的人为性，意义何在呢？又意味着什么？引申思考作为人为事物，教学不是纯粹客观的、纯粹技术的过程；引申思考17对于教学存在来说，关系重于、先于实体，关系优先。教学，是一种关系事物、居间事物，是教与学的交集。“关系优先”的理论意义

底线意识；系统思维；生成定位；“关系优先”的现实意义

反思教学变革的核心所在：着眼点是理解、应对与探索实践中的各种“关系”吗？直面现实教学中的“关系”：在多大程度上被认知、被改变、被实践？

2、教学的关系性原理 对于教学存在来说，关系重于、先于实体，关系优先。2、教学的关18引申思考教学系统观区分出教学系统的“关系”、“实体”、“活动”与“过程”等分析维度；建立起“系统”与“环境”、“结构”与“功能”、“目的”与“职能”等范畴关系生成论学与教关系的双层结构论（深层-表层、适应-促进、生成主导）创新：关系—生成取向引导关注关系（与实在、本质、规律的联系）；引领思维方式的变革（关系思维、生成思维等）引申思考教学系统观区分出教学系统的“关系”、“实体”、19教学，存在于教与学的对成关系、对成机制、对成方式之中。教学，从关系事物，到对成事物。何谓“对”——相应，相向，相匹相依。教学意涵？何谓“成”——互动，互长，相生相克。“成”的标准？谁之“对”——师与生？教与学？其他？谁之“成”——教学之“生成”、人之“生成”3、教学的对成性原理教学，存在于教与学的对成关系、对成机制、对成方式之中。3、教20教与学之对成教与学之对成21教与学/买与卖？相对？对应......

解读：对应、对待与对成——生成；从对待到对成的结构化进程。

辩正：教与学“对成”之逻辑

——自组织特征？等值义项（地位平等）？

——互为、自为（互为“因/果”、“目的/手段”一体）？主体“对成”之属性

——内隐与外显、合理与不合理、自觉与非自觉；

——适应与促进、相谐与相长；思考教与学/买与卖？思考22一个惯常的现象走进这个班级，你心情舒畅，神采飞扬；

走进那个班级，你感觉异样，难起涟漪；问题何在？什么原因？这又说明了什么呢？一个惯常的现象23教学存在是一种（特殊）交往存在；（乃一般交往在主体、目的、内容、结构、功能、评价等方面特殊化的结果）交往是教学存在的形态起源、基本形态和异化路径。（对成关系、交往形态；交往的具体形态、性状与教学存在的形态、特征直接关联）教学，由对成关系，到特殊交往关系４、教学的交往性原理 教学存在是一种（特殊）交往存在；４、教学的交往性原理 24真假教学？（形态标准）教学：特殊的交往真假教学？（形态标准）教学：特殊的交往25分析关系——“交往”与“认识”、“活动”、“对话”？

——“交往”与“教学、”“发展”？类型——直接、间接；显性、隐性；

——任务驱动、关系驱动；

——语言、思想、情意、行为；个体、群体？形式——阅读；自省；授受；合作；竞争？意义——人事的立场；人本的立场；人文的立场？分析关系——“交往”与“认识”、“活动”、“对话”？26５、教学的建构性原理促进人与文化的双重建构，是教学存在的基本职能；教学存在的基本职能，是教学存在的合法性前提。５、教学的建构性原理促进人与文化的双重建构，是教学存在的基本27“建构”的是什么？谁来建构？怎么建构？建构的目的何在？建构是目的还是手段？建构性教学=合作教学？探究教学？建构=发展？

建构的性质？建构的本质何在？教学，究竟是确定性存在，还是非确定性存在？

今天，我们怎样看待、理解和追求“发展”？

（what,who,how,when,why）教学的建构性，自始，至终；教学的建构性，由教学，到人。思考“建构”的是什么？谁来建构？怎么建构？思考28小结：教学存在的建构交往观教学以促进人与文化的双重建构为核心，以特定文化价值体系为中介，以教与学的对成为发生机制和存在方式的特殊交往活动。旨在促进人的文化生成的特殊交往活动，

是教与学的相互作用和统一。小结：教学存在的建构交往观教学以促进人与文化的双重建构为核心29在建构交往观中，交往为形式规定、外延规定，建构为实质规定、内涵规定；促进人与文化的双重建构=促进发展。怎样理解“教书育人”？

“教书”与“育人”，各自是什么含义？相互关系？

“育人”是额外要求还是应有内涵？

“教书”与“育人”，是两项任务还是一个整体？

如何理解才更适合当代发展需要？在建构交往观中，交往为形式规定、外延规定，建构为实质规定、内30二、立场举要（二）价值论立场例举及问题辨析1、人道主义立场2、文化的立场３、生活的立场４、可持续发展的立场５、人文化成的立场二、立场举要（二）价值论立场例举及问题辨析31教学价值论立场教学价值论，是研究教学存在的价值及其如何发生、转化、评价等问题的理论；关注教学存在有何价值和如何产生价值方面的问题；主要涉及教学价值来源、构成、类型、属性、规律、实现机制、评价／规范、演化机制等生成论教学哲学的教学价值论，以教学存在的人文化成观为核心。教学价值论立场教学价值论，是研究教学存在的价值及其如何发生、321、人道的立场教学是一种“为人的”存在。这是教学哲学的另一个前提判断。珍视人的价值、尊严、权利和自由；把人当人看和使人成为人；把学生、教师作具体的人看；从人性存在与发展的三个维度展开；（个性、群性、类性）主体性、主体间性、他者性、返身性。（我它关系）（我你关系）（我他关系）（我我关系）1、人道的立场教学是一种“为人的”存在。33包头“红校服事件”西安“绿领巾”事件罚站包头“红校服事件”西安“绿领巾”事件罚站34生成论教学哲学与教师发展课件35人道？猫道？天道？人道？猫道？天道？362、文化的立场 坚持教学的文化历史存在的立场和取向；坚守对人的文化本质的终极关怀；

（人的文化生成，或文化新人的生成）文化何在?人何在？历史何存？

（人与文同一；文化、历史，在你我，在课程教学，在校园、在家庭、在社会）（校园文化？文化校园？校园即文化？文化即校园？）（学校文化？教学文化？教师文化？学生文化？）2、文化的立场 坚持教学的文化历史存在的立场和取向；373、生活的立场 教学发生于生命存在的具体时空条件下——教学与生命同在；任何教学，都是以“生命”、“生活”为依托、为代价，更应该以“生活”为旨归。教学，就是教师和学生的生活本身。是，或作为生活（有联系、有区别）；教学生活的意味（师、生）：真实。生命的、生长的、生活的观念与追求。（是价值取向，也应该是思维方式）3、生活的立场 教学发生于生命存在的具体时空条件下——教学与38

师的理想

生的现实VS师的理想

39学习生活理想？

现实？学习生活理想？40４、可持续发展的立场教学的观念与行为，目标、过程与结果，都应该促进人的可持续发展。课程、教材、知识、技能、分数等等，都是并且也只是手段、工具、借口，都不是教学真正最后的目的，教学的最终目的在于人。——坚持着眼于生活的、文化的、历史的教学存在观；——坚持着眼于整体、和谐、永续发展的教学效益观；——坚持着眼于可持续发展的教育价值观。４、可持续发展的立场教学的观念与行为，目标、过程与结果，都应41思考有一种说法中国的基础教育+美国的高等教育

=最好的教育您怎么看？中国的孩子在干什么？美国的孩子在干什么？若可自由选择，您怎么选？思考有一种说法42５、人文化成的立场通过促进人与文化的双重建构，承担起人文化成的基本职能，应该成为具体设计和发挥教学功能的逻辑基础；传承知识、培育能力、涵养品性、助长生命等，应该成为当代教学功能的基本取向；促进人的文化生成，或者说，促进文化新人的生成，是教学存在的根本目的和终极价值。５、人文化成的立场通过促进人与文化的双重建构，承担起人文化成43促进“人文化成”的机制（人文化成）（特殊机制）促进“人文化成”的机制（人文化成）（特殊机制）44

关于发展，知识能力是基础，但是需要有比知识、方法、乃至智力的积累与提升这样的一些目标更多、更广泛的理解......关于发展，知识能力是基础，但是需要有比知识、方法、乃至智45

也就是说，除了课程、课堂、教学、解题，教师还应帮助学生经历、感受、学会更多——也就是说，除了课程、课堂、教学、解题，教师还应帮助学生经46比如，乐于和别人一起分享比如，乐于和别人一起分享47温馨与悦纳温馨与悦纳48和各种人愉快地相处和各种人愉快地相处49保持一份永远的好奇保持一份永远的50等等这些，对我们都很重要……等等51价值论小结什么样的教育教学目标、设计、方式及过程，更具有可持续发展的意义？更有助于教学的生成、人的文化生成？内容、方法、目标、目的？“授人以鱼”、“教人以渔”、“习之以渔”？学会、会学、乐学？“对象”、“借口”与“意象”、“本意”？直接、间接、有限、无限目标？？由此及彼，由一到多……由多到一

？？?价值论小结什么样的教育教学目标、设计、方式及过程，52（三）教学认识论观念例举及问题辨析１、关系性思维２、人文一体观３、关系进化论４、生活认识论５、教学知识观二、立场举要（三）教学认识论观念例举及问题辨析二、立场举要53教学认识论立场教学认识论，是关于如何认识教学存在问题的一系列观点和理论；关注如何认识进而如何提升教学存在的问题；主要涉及教学认识的来源、可能性与真理性、主体/客体、结构/功能、属性/特征、思维方式、形式/方法、结果/反馈、理论/实践、确定性／不确定性等问题；生成论教学哲学的教学认识论，以教学存在的关系进化论为核心。教学认识论立场教学认识论，是关于如何认识教学存在问题的一系列541、关系性思维关系性思维，就是通过在关系中、基于关系或以关系为基础、从关系的角度或者为了关系发展的目的，来考察、解释、分析、促进教学存在。生成论教学哲学秉持关于教学存在的关系性、复杂性、生成性、反思性、历史性、系统性思维（方式）。1、关系性思维关系性思维，就是通过在关系中、基于关系或以关系55教学存在既是人为的存在、又是文化的存在、更是人文一体化的存在。这是审视教学存在的生成、运行（状态和机制）、进化、使命与意义，审视教学中人与人、人与文、人与物、人与己的关系的基本视角。文化、生活、世界，构成教学存在的土壤和天空。需要经常追问的问题是：教学，何所欲？何所诺？何所能？何所为？

2、人文一体观教学存在既是人为的存在、又是文化的存在、更是人文一体化的存在56

2、人文一体观（续）教学存在的意蕴，正在于凭借有限的选择性的文化中介形式，即课程及教学活动，沟通天（文化及其所意指的世界）人（首先是学生个体）之际内在的独特的关系，打通人与文化、与世界、与他人、与自我的那种来自类的遗传的天然联系，不断走向解蔽、敞亮、澄明，并且，积淀能量，增殖意义，激发灵性，憧憬并走向未来。

2、人文一体观（续）教学存在的意蕴，正在于凭借有限的选择性57教学存在不仅是一种关系性存在，而且是一种基于关系并能动促进关系（特别是教与学、人与文、人与己关系）的不断生成、发展、提升的存在。关系的进化，是促进教学生成、优化教学认识与提升教学实践的不二法门。在认识上坚持连续与间断、必然与偶然、遗传与变异、逻辑与历史、合目的与合规律的统一的观点。而这，正是理解教学存在之所以能够从教学走向教育的命脉所在。3、关系进化论教学存在不仅是一种关系性存在，而且是一种基于关系并能动促进关58

4、生活认识论从当代生活世界观出发，基于教学就是生活、为了生活、基于生活、在生活中展开的观念，分析、感受、建构真实的教学生活，进而促进现实的人的自我生成、自我实现和自我完善的思想方法。4、生活认识论从当代生活世界观出发，基于教学就是生活、59关于“生活”的话题什么是“生活”？谁的“生活”？生活=经验？何谓教学“回归生活”？如何理解？怎样坚持“生活”的立场？生命、生长、生活=真实的人？关于“生活”的话题什么是“生活”？谁的“生活”？60教学知识（关于教学的知识和教学中的知识、关于所有这些知识的知识）教学知识的属性（情境和主体的动态相对性、发展阶段性、价值的中介手段性、文化历史性）有关教学知识的误解与误区；教学知识的手段性、基础性；教学知识的方法论意蕴：“喻”的定位知识与智慧——由此及彼的转化、由彼又此的升华

知——识——智——慧（了解）（感悟）（法用、善为）（明道）由知入识，转识成智，积智成慧对象学习：内容、形式、意义；整体主义学习。教学知识的本质——发展的中介（教学、人）5、教学知识观教学知识（关于教学的知识和教学中的知识、关于所有这些知识的知61（一）教育意识形态的紊乱与校正（二）教学的名实扭曲与灵魂失落（三）教学的历史担当与应然追求（四）教学哲学视角下的课堂变革三、观照实践（一）教育意识形态的紊乱与校正三、观照实践62整个社会教育观念的功利化取向教育理论与实践中的偏狭意识教育学科认识与发展的困顿和迷茫生成论教学哲学的教学意识形态观教学科学：以求真为宗旨，以理性为基础和目标，关注教学中主观对客观的适应与影响，较多关心相对静止的结构或结果，为教师的决策提供实证依据；教学技术：以善用为宗旨，以科学为基础，是科学知识和理论的实践应用、行动化、操作化过程，解决的是观念转化为行动的问题；（一）教育意识形态的紊乱与校正整个社会教育观念的功利化取向（一）教育意识形态的紊乱与校正63教学艺术：以臻美为宗旨，以驾御关系、感悟情境、超越现实、点化发展为特征，关心教学的整体和谐与教育意蕴，追求对教学关系的自主把握、现实感悟和创造性超越。教学哲学：以发展为宗旨，以理性为基础、以价值为准绳、以质疑批判为基本形式，保证观念清晰、情感真挚、价值适切、思想方法有效，解决立场和方法问题，走向真善美统一；关系：教学的科学、技术、艺术、哲学的一体化。教学艺术：以臻美为宗旨，以驾御关系、感悟情境、超越现实、点化64（二）教学的名实扭曲与灵魂失落传统教学观念的惯性（知识、模式、训练、分数）课程目标的现实尴尬（头重脚轻/虚与实）表观、功利目标的热闹与内隐、应然目的的冷寂教学的知识化与机械化人的物化与异化全民焦虑中的蹉跎与课堂变革的艰难教学的精神回归与灵魂安放（二）教学的名实扭曲与灵魂失落传统教学观念的惯性（知识、模式65（三）教学的历史担当与应然追求关于人的文化（社会）属性与教学的历史发生关于教学的历史属性与文化宿命关于作为本体的教学与作为手段/借口的教学显现于知识成果与评价中的教学目标与隐匿于文化过程与形式中的教学目的的统一教学的形式与内容、过程与结果的统一教学与教育的统一——教学价值，魂归何处？（三）教学的历史担当与应然追求关于人的文化（社会）属性与教学66（四）教学哲学视角下的课堂变革案例一：杜郎口中学“三三六”自主学习模式

三个特点：“立体式、大容量、快节奏”立体式：教学目标、任务是新课程要求的三维立体式，将学习任务分配给每个同学、每个小组来完成，充分调动每个学生的主体性，发挥每个小组的集体智慧，展示模块就会有不同层次、不同角度的思考与交流；大容量：以教材为基础，拓展、演绎、提升，通过各种课堂活动形式展现，辩论、小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘画等等；快节奏：在单位时间内，紧扣学习目标和任务、通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期的效果。（四）教学哲学视角下的课堂变革案例一：杜郎口中学“三三六”自67三大模块：预习——展示——反馈预习模块：师生讨论预设学习目标、自学互动初步达成预设的目标、生成本课题的重点难点并不断生成新目标，为展示课做准备。展示模块：展示、交流预习模块的学习成果，并进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。基本形式是以个人或小组为单位回顾预习情况，进行组内和全班的展示和交流。通过多样化的互动学习、感受交流，不断生成新的学习目标。反馈模块：对前面的课进行反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，本环节尤其突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写，进一步检查三维目标的落实情况。这一环节主要利用好“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”战略，促进全体学生的发展。三大模块：预习——展示——反馈预习模块：师生讨论预设学习目标68六大环节：展示模块之预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评预习交流，明确目标的环节，可以通过学生交流预习情况、明确本节课的学习目标；分组合作，即教师口述将本节学习任务平均分到小组内，一般情况下每组只完成其中一项即可；展现提升，各小组根据组内讨论情况，对自己组的学习任务进行讲解、分析等；穿插巩固，各小组结合组别展现情况把自己组没能展现的学习任务进行巩固练习；达标测评，教师以试卷或纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。六大环节：展示模块之预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、69价值取向：教为主导、学为主体、师生互动、共同发展组织形式：砸掉讲台，搬走讲桌，实行桌对桌，面对面。时间分配：10+35成功关键：角色转变、预习（自学）当先、目标明确、评价导向课堂生活：我参与，我快乐，我自信，我成长

=-=-=-=-=-=-=-=-=-小评-=-=-=-=-=-=-=-关键词——练。现状：折中、改良、现实。要诀——合理地练。性质：当前境况下的适应性措施。落脚点——达标测评。态度：客观、尊重、辩证、积极。价值取向：教为主导、学为主体、师生互动、共同发展70案例二：高效课堂的经验总结（1）条件：教师情绪激昂。（2）表征：单位时间内知能的最大化。（3）核心理念：自主、合作、探究。

（4）基本性质：高效课堂注重“三性二意”。“三性”即高效性、生成性、解放性；“二意”即知识的意义、生长的意义。（5）评价方式：从“解决问题”入手，以学生的“学”评价教师的“教”；主张能让学生学会的课叫好课，能让学生学会的教师叫好教师。（来自某校经验交流）

-=-=-=-=-=-=-=-=-=-小评-=-=-=-=-=-一切号称和追求“高效”的教学，都是违背教育规律的教学，都必然流于口号、归于训练。案例二：高效课堂的经验总结（1）条件：教师情绪激昂。71立场宣示例一：教学整体生成——有效的课堂，首先是事实生成的课堂，也就是教学生成的课堂，亦即教与学的对成关系生成的课堂；——有效的课堂，更应该是价值生成的课堂，也就是学生获得切实发展的课堂，亦即意义生成的课堂；——有效的课堂，是整体生成的课堂，教学系统内外因素综合作用的结果。立场宣示例一：教学整体生成——有效的课堂，首先是事实生成的课72立场宣示例二：辩证理解“有效教学”所谓“有效教学”不是某种具体的教学形态，而是一种教学思维；“有效教学”是一种有效性的积淀、一种整体性的效益；“有效教学”是一种教学理想、一种教学境界；所谓“有效教学”的本质，是对“教学的有效性”的不断追求。立场宣示例二：辩证理解“有效教学”所谓“有效教学”不是某种具73由此可说：——“有效教学”是一个动态的过程

理想思维状态（教学意识）（内部操作）（外部活动）——“有效教学”是一个不断变革、超越、发展的过程

（不断的追求、不断的反思、不断的超越）由此可说：74——课堂是学校教育教学活动赖以开展的特定时空区域、师生心理空间——课堂是教学得以现实存在的基本和直接环境——课堂是教学存在的历史演化过程的支撑点、凝聚点和辐射点立场宣示例三：课堂整体理解——课堂是学校教育教学活动赖以开展的特定时空区域、师生心理空75——课堂既是实体的,更是关系的;既是物质的,也是精神文化的;既是心理的,也是社会的;既是现实的、当下的,更是历史的,并且显然也是未来的。——课堂不是预成的和既成的,而是生成的,不仅在事实存在的意义上生成，而且在价值发生的意义上生成。（续一）——课堂既是实体的,更是关系的;（续一）76——有效的课堂,首先是事实生成的课堂,也就是存在的课堂,然后更应该是意义生成的课堂，亦即价值生成的课堂。——课堂的展开，基于但是并不限于课程与教学的设计和安排,与此同时，还基于课堂情境与资源等的客观联系和主观调度,而形成于诸种因素的系统综合与定向建构。——有效的课堂，不仅当下是有效的，更应该是对未来有效的，亦即，应该是可持续发展的课堂。（续二）——有效的课堂,首先是事实生成的课堂,也就是存在的课堂,然后77我们的认识有效教学=

点线面体＋疑思辨悟＋知好乐行有效课堂=充满人文气息的学习场、生活场、教育场简要归纳我们的认识有效教学=简要归纳78日常课堂中，我们怎么看？形态——是否经历了有意义的交往？内容——是否处于个人的最近发展区内？

关系——是否发生了真切的教与学对成？结果——是否获得了真实的学习性改变？评价——是否实现并提供了超越的基础？日常课堂中，我们怎么看？形态——是否经历了有意义的交往？79日常教学中，我们怎么办？定位目标——确定学生的最近发展区设计活动——师生开展有意义的交往活动促成互动——捕捉教与学对成的机会观察变化——确定在定位点上的学习性改变反思调整——根据结果/目标比调整过程日常教学中，我们怎么办？定位目标——确定学生的最近发展区80

四、服务发展（一）实践教学哲学的变革力量教学价值论引导变革方向教学认识论影响变革方式教学本体论规约变革行动四、服务发展（一）实践教学哲学的变革力量81（二）让教师生活充满超越意识让学生，经历的是学习，积淀的是素养；让自己，开展的是教学，追求的是教育；让学校，组织的是教育，充溢的是文化；让社会，播种的是理想，收获的是希望！（二）让教师生活充满超越意识82（三）还教学变革以哲学气质直面现实——面对实践，关怀发展；反思批判——敏锐反思，质疑批判；革新超越——除旧布新，不断超越；胸怀理想——积淀价值，持续生成；（三）还教学变革以哲学气质83教学经验是教学行动的哲学；教学知识是教学经验的哲学；教学理论是教学知识的哲学；教学哲学是教学科学的哲学；（四）形成自己的教学哲学（四）形成自己的教学哲学84

简言之上前一步看个究竟，是教学科学，退后半步想个明白，是教学哲学！简言之85

（五）基于教学的教育生涯发展教学生活是教师的基本生活形态从反思批判式的教学到研究型教师教学的专业化、学术化、艺术化的追求教师，从专业化、职业化到生命化社会，从关注专业化发展到重视生涯发展（五）基于教学的教育生涯发展86

脚踏大地，我们解读教学、感知人我，仰望星空，我们融于文化、胸怀梦想！希望我们，保有一颗富有教育爱的心，和充满教育智慧的头脑！升华与超越，就在，进退之际，俯仰之间！

87谢谢！如果您对教学哲学感兴趣，欢迎参与交流研讨，欢迎联系QQ：1085042688E-MAIL：zgj101@126.comBLOG：http://zgj.

存在之旅——张广君教学哲学论坛谢谢！如果您对教学哲学感兴趣，欢迎参与交流研讨，88

生成论教学哲学与教师发展

生成论教学哲学与教师发展

89基本内容立场举要观照实践理论概说服务发展基本内容立场举要理论概说90（一）从对哲学的理解谈起哲学：从爱智慧，到爱和智慧哲学是由惊奇而发生，在其注目之下，万物脱去了种种俗世的遮蔽，而将本真展现出来。由此，它把自己展现为一种真正解放性的力量（柏拉图）哲学是全部科学之母，哲学活动的本质原就是精神还乡，凡是怀着乡愁的冲动到处寻找精神家园的活动皆可称之为哲学（德国浪漫主义诗人诺瓦利斯）一、理论概说（一）从对哲学的理解谈起一、理论概说91哲学的产生，源于疑虑、惊讶和情怀——肇始于非理性（“惊”、“愁”，或“爱”）哲学的对象，是需要“解蔽”、“寻找”的“存在”（而不是“存在者”）

——表现于理性（“疑”、“思”）哲学就是爱智慧。或者，爱，和智慧?!哲学是世界观，也是方法论。哲学是一种生活态度，一种生活方式。哲学的产生，源于疑虑、惊讶和情怀92（二）从存在到教学存在存在的纯粹本意，是在（出现、可现），是有（相对于无）;教学存在，乃指教学之在（虚实、优劣），之有（有无）；所谓教学存在，统指教学事象、教学意识和教学理论的曾经、正在和可能的存在四种基本存在形式：（按照主客观状态分）

1）客观自在的2）客观现实的3）主观观念的4）客观观念的代表四种存在样态：

1)本然样态

2)现实样态3)意识样态4)理论样态（二）从存在到教学存在存在的纯粹本意，是在（出现、可现），是93（三）从教学哲学到生成论教学哲学教学哲学，是关于教学存在及其与人的关系的基本观点、态度和思想方法。教学哲学研究教学中的哲学问题，以及用哲学的原理和方法研究教学问题。生成论，是指的观点或思想方法，即坚持认为事物在现实展开的运动发展过程中，形成自身或品性，而不是以既定或预成的品性或模式，规定事物的存在与发展。（三）从教学哲学到生成论教学哲学教学哲学，是关于教学存在及其94生成论教学哲学，是基于教学本身以及人的存在与发展是一个不断发生、生长、演化的过程的基本理念，秉持以关系性、生成性思维为核心的思维方式，探讨和追求教学生成、进而促进人的文化生成的教学哲学。核心词：生成意识；关系思维；历史观念；意义建构；人文一体；文化生成。生成论教学哲学与教师发展课件95（四）生成论教学哲学的理论架构

教学本体论

教学价值论

教学认识论

（四）生成论教学哲学的理论架构96理论特质生成论教学哲学的研究与发展特质：研究主旨关怀人的文化生成；研究主题关涉教学的整体存在；研究重点指向对确定性的超越；思维方式着重关系性和生成性；理论旨趣推崇爱与智慧的统一。理论特质生成论教学哲学的研究与发展特质：97时代背景信息时代、知识经济、创新型社会、终身学习、教育人性化思潮等；理论基础马克思主义哲学、系统科学方法论、哲学人类学、文化哲学、心理学等；学术关联教育哲学——教学哲学；教学科学——教学技术——教学艺术—教学哲学（五）生成论教学哲学的学术逻辑时代背景（五）生成论教学哲学的学术逻辑98(六)根本立场——教学生成观教学本身以及其中人的存在与发展，都是一个不断发生、生长、演化的过程；教学中一切都是生成的。

——基于生成、在生成中、为了生成；——在生成的预设中启动、在生成的过程中运行、在生成的超越中演化、在生成的有效性（质量和水平）上被评价与调整。从教学的意识、目的、过程以及其中人的现实感知、意向、行动，到教学的结果与人的体验和状态等，都处于动态生成之中。(六)根本立场——教学生成观教学本身以及其中人的存在与发展，99教学是一种人为的和为人的存在，是以促进人与文化的双重建构为核心的师生特殊交往活动。教学存在基于人与人的特殊交往，指向人与文化的双向建构；一切教学存在都是生成的；教学的生成是手段不是目的，教学生成的终极目的是促进人的生成——人的文化生成。因此，通过教学的生成达致人的生成，是学校教学的根本所在。

教学是一种人为的和为人的存在，是以促进人与文化的双重建构为核100（一）本体论原理例举及问题辨析1、人为性原理3、对成性原理５、建构性原理2、关系性原理４、交往性原理（二）教学价值论立场例举及问题辨析1、人道主义立场

3、生活的立场５、人文化成的立场2、文化的立场４、可持续发展的立场（三）教学认识论观念例举及问题辨析１、关系性思维３、关系进化论５、教学知识观２、人文一体观４、生活认识论二、立场举要（一）本体论原理例举及问题辨析二、立场举要101二、立场举要（一）本体论原理例举及问题辨析1、人为性原理2、关系性原理3、对成性原理４、交往性原理５、建构性原理二、立场举要（一）本体论原理例举及问题辨析102教学本体论立场教学本体论，是关于教学如何存在的理论；主要探讨教学本身如何发生、运行和演化等方面的问题；主要涉及教学存在的系统与环境、实体与关系、形态与演化、职能、属性／本质等概念；生成论教学哲学的本体论立场，以教学存在的对成交往观为核心。教学本体论立场教学本体论，是关于教学如何存在的理论；1031、教学的人为性原理教学（存在）是一种人为的存在。教学，是一种人为事物，不是自然事物。这是教学哲学的前提判断、基本公设和第一原理。人为事物的特点：主观努力，目的预设，功能导向，客观建构。教学存在的特点：观念物化（具体化为目的和设计），功能取向，结构生成，效果显现，评价反馈。1、教学的人为性原理教学（存在）是一种人为的存在。104作为人为事物，教学不是纯粹客观的、纯粹技术的过程；那么，教学有无规律可循？你的教学，可否复制为我的教学？作为人为事物，教学不是纯粹主观的、随心所意设计的存在；那么，强调教学的人为性，意义何在呢？又意味着什么？引申思考作为人为事物，教学不是纯粹客观的、纯粹技术的过程；引申思考105对于教学存在来说，关系重于、先于实体，关系优先。教学，是一种关系事物、居间事物，是教与学的交集。“关系优先”的理论意义

底线意识；系统思维；生成定位；“关系优先”的现实意义

反思教学变革的核心所在：着眼点是理解、应对与探索实践中的各种“关系”吗？直面现实教学中的“关系”：在多大程度上被认知、被改变、被实践？

2、教学的关系性原理 对于教学存在来说，关系重于、先于实体，关系优先。2、教学的关106引申思考教学系统观区分出教学系统的“关系”、“实体”、“活动”与“过程”等分析维度；建立起“系统”与“环境”、“结构”与“功能”、“目的”与“职能”等范畴关系生成论学与教关系的双层结构论（深层-表层、适应-促进、生成主导）创新：关系—生成取向引导关注关系（与实在、本质、规律的联系）；引领思维方式的变革（关系思维、生成思维等）引申思考教学系统观区分出教学系统的“关系”、“实体”、107教学，存在于教与学的对成关系、对成机制、对成方式之中。教学，从关系事物，到对成事物。何谓“对”——相应，相向，相匹相依。教学意涵？何谓“成”——互动，互长，相生相克。“成”的标准？谁之“对”——师与生？教与学？其他？谁之“成”——教学之“生成”、人之“生成”3、教学的对成性原理教学，存在于教与学的对成关系、对成机制、对成方式之中。3、教108教与学之对成教与学之对成109教与学/买与卖？相对？对应......

解读：对应、对待与对成——生成；从对待到对成的结构化进程。

辩正：教与学“对成”之逻辑

——自组织特征？等值义项（地位平等）？

——互为、自为（互为“因/果”、“目的/手段”一体）？主体“对成”之属性

——内隐与外显、合理与不合理、自觉与非自觉；

——适应与促进、相谐与相长；思考教与学/买与卖？思考110一个惯常的现象走进这个班级，你心情舒畅，神采飞扬；

走进那个班级，你感觉异样，难起涟漪；问题何在？什么原因？这又说明了什么呢？一个惯常的现象111教学存在是一种（特殊）交往存在；（乃一般交往在主体、目的、内容、结构、功能、评价等方面特殊化的结果）交往是教学存在的形态起源、基本形态和异化路径。（对成关系、交往形态；交往的具体形态、性状与教学存在的形态、特征直接关联）教学，由对成关系，到特殊交往关系４、教学的交往性原理 教学存在是一种（特殊）交往存在；４、教学的交往性原理 112真假教学？（形态标准）教学：特殊的交往真假教学？（形态标准）教学：特殊的交往113分析关系——“交往”与“认识”、“活动”、“对话”？

——“交往”与“教学、”“发展”？类型——直接、间接；显性、隐性；

——任务驱动、关系驱动；

——语言、思想、情意、行为；个体、群体？形式——阅读；自省；授受；合作；竞争？意义——人事的立场；人本的立场；人文的立场？分析关系——“交往”与“认识”、“活动”、“对话”？114５、教学的建构性原理促进人与文化的双重建构，是教学存在的基本职能；教学存在的基本职能，是教学存在的合法性前提。５、教学的建构性原理促进人与文化的双重建构，是教学存在的基本115“建构”的是什么？谁来建构？怎么建构？建构的目的何在？建构是目的还是手段？建构性教学=合作教学？探究教学？建构=发展？

建构的性质？建构的本质何在？教学，究竟是确定性存在，还是非确定性存在？

今天，我们怎样看待、理解和追求“发展”？

（what,who,how,when,why）教学的建构性，自始，至终；教学的建构性，由教学，到人。思考“建构”的是什么？谁来建构？怎么建构？思考116小结：教学存在的建构交往观教学以促进人与文化的双重建构为核心，以特定文化价值体系为中介，以教与学的对成为发生机制和存在方式的特殊交往活动。旨在促进人的文化生成的特殊交往活动，

是教与学的相互作用和统一。小结：教学存在的建构交往观教学以促进人与文化的双重建构为核心117在建构交往观中，交往为形式规定、外延规定，建构为实质规定、内涵规定；促进人与文化的双重建构=促进发展。怎样理解“教书育人”？

“教书”与“育人”，各自是什么含义？相互关系？

“育人”是额外要求还是应有内涵？

“教书”与“育人”，是两项任务还是一个整体？

如何理解才更适合当代发展需要？在建构交往观中，交往为形式规定、外延规定，建构为实质规定、内118二、立场举要（二）价值论立场例举及问题辨析1、人道主义立场2、文化的立场３、生活的立场４、可持续发展的立场５、人文化成的立场二、立场举要（二）价值论立场例举及问题辨析119教学价值论立场教学价值论，是研究教学存在的价值及其如何发生、转化、评价等问题的理论；关注教学存在有何价值和如何产生价值方面的问题；主要涉及教学价值来源、构成、类型、属性、规律、实现机制、评价／规范、演化机制等生成论教学哲学的教学价值论，以教学存在的人文化成观为核心。教学价值论立场教学价值论，是研究教学存在的价值及其如何发生、1201、人道的立场教学是一种“为人的”存在。这是教学哲学的另一个前提判断。珍视人的价值、尊严、权利和自由；把人当人看和使人成为人；把学生、教师作具体的人看；从人性存在与发展的三个维度展开；（个性、群性、类性）主体性、主体间性、他者性、返身性。（我它关系）（我你关系）（我他关系）（我我关系）1、人道的立场教学是一种“为人的”存在。121包头“红校服事件”西安“绿领巾”事件罚站包头“红校服事件”西安“绿领巾”事件罚站122生成论教学哲学与教师发展课件123人道？猫道？天道？人道？猫道？天道？1242、文化的立场 坚持教学的文化历史存在的立场和取向；坚守对人的文化本质的终极关怀；

（人的文化生成，或文化新人的生成）文化何在?人何在？历史何存？

（人与文同一；文化、历史，在你我，在课程教学，在校园、在家庭、在社会）（校园文化？文化校园？校园即文化？文化即校园？）（学校文化？教学文化？教师文化？学生文化？）2、文化的立场 坚持教学的文化历史存在的立场和取向；1253、生活的立场 教学发生于生命存在的具体时空条件下——教学与生命同在；任何教学，都是以“生命”、“生活”为依托、为代价，更应该以“生活”为旨归。教学，就是教师和学生的生活本身。是，或作为生活（有联系、有区别）；教学生活的意味（师、生）：真实。生命的、生长的、生活的观念与追求。（是价值取向，也应该是思维方式）3、生活的立场 教学发生于生命存在的具体时空条件下——教学与126

师的理想

生的现实VS师的理想

127学习生活理想？

现实？学习生活理想？128４、可持续发展的立场教学的观念与行为，目标、过程与结果，都应该促进人的可持续发展。课程、教材、知识、技能、分数等等，都是并且也只是手段、工具、借口，都不是教学真正最后的目的，教学的最终目的在于人。——坚持着眼于生活的、文化的、历史的教学存在观；——坚持着眼于整体、和谐、永续发展的教学效益观；——坚持着眼于可持续发展的教育价值观。４、可持续发展的立场教学的观念与行为，目标、过程与结果，都应129思考有一种说法中国的基础教育+美国的高等教育

=最好的教育您怎么看？中国的孩子在干什么？美国的孩子在干什么？若可自由选择，您怎么选？思考有一种说法130５、人文化成的立场通过促进人与文化的双重建构，承担起人文化成的基本职能，应该成为具体设计和发挥教学功能的逻辑基础；传承知识、培育能力、涵养品性、助长生命等，应该成为当代教学功能的基本取向；促进人的文化生成，或者说，促进文化新人的生成，是教学存在的根本目的和终极价值。５、人文化成的立场通过促进人与文化的双重建构，承担起人文化成131促进“人文化成”的机制（人文化成）（特殊机制）促进“人文化成”的机制（人文化成）（特殊机制）132

关于发展，知识能力是基础，但是需要有比知识、方法、乃至智力的积累与提升这样的一些目标更多、更广泛的理解......关于发展，知识能力是基础，但是需要有比知识、方法、乃至智133

也就是说，除了课程、课堂、教学、解题，教师还应帮助学生经历、感受、学会更多——也就是说，除了课程、课堂、教学、解题，教师还应帮助学生经134比如，乐于和别人一起分享比如，乐于和别人一起分享135温馨与悦纳温馨与悦纳136和各种人愉快地相处和各种人愉快地相处137保持一份永远的好奇保持一份永远的138等等这些，对我们都很重要……等等139价值论小结什么样的教育教学目标、设计、方式及过程，更具有可持续发展的意义？更有助于教学的生成、人的文化生成？内容、方法、目标、目的？“授人以鱼”、“教人以渔”、“习之以渔”？学会、会学、乐学？“对象”、“借口”与“意象”、“本意”？直接、间接、有限、无限目标？？由此及彼，由一到多……由多到一

？？?价值论小结什么样的教育教学目标、设计、方式及过程，140（三）教学认识论观念例举及问题辨析１、关系性思维２、人文一体观３、关系进化论４、生活认识论５、教学知识观二、立场举要（三）教学认识论观念例举及问题辨析二、立场举要141教学认识论立场教学认识论，是关于如何认识教学存在问题的一系列观点和理论；关注如何认识进而如何提升教学存在的问题；主要涉及教学认识的来源、可能性与真理性、主体/客体、结构/功能、属性/特征、思维方式、形式/方法、结果/反馈、理论/实践、确定性／不确定性等问题；生成论教学哲学的教学认识论，以教学存在的关系进化论为核心。教学认识论立场教学认识论，是关于如何认识教学存在问题的一系列1421、关系性思维关系性思维，就是通过在关系中、基于关系或以关系为基础、从关系的角度或者为了关系发展的目的，来考察、解释、分析、促进教学存在。生成论教学哲学秉持关于教学存在的关系性、复杂性、生成性、反思性、历史性、系统性思维（方式）。1、关系性思维关系性思维，就是通过在关系中、基于关系或以关系143教学存在既是人为的存在、又是文化的存在、更是人文一体化的存在。这是审视教学存在的生成、运行（状态和机制）、进化、使命与意义，审视教学中人与人、人与文、人与物、人与己的关系的基本视角。文化、生活、世界，构成教学存在的土壤和天空。需要经常追问的问题是：教学，何所欲？何所诺？何所能？何所为？

2、人文一体观教学存在既是人为的存在、又是文化的存在、更是人文一体化的存在144

2、人文一体观（续）教学存在的意蕴，正在于凭借有限的选择性的文化中介形式，即课程及教学活动，沟通天（文化及其所意指的世界）人（首先是学生个体）之际内在的独特的关系，打通人与文化、与世界、与他人、与自我的那种来自类的遗传的天然联系，不断走向解蔽、敞亮、澄明，并且，积淀能量，增殖意义，激发灵性，憧憬并走向未来。

2、人文一体观（续）教学存在的意蕴，正在于凭借有限的选择性145教学存在不仅是一种关系性存在，而且是一种基于关系并能动促进关系（特别是教与学、人与文、人与己关系）的不断生成、发展、提升的存在。关系的进化，是促进教学生成、优化教学认识与提升教学实践的不二法门。在认识上坚持连续与间断、必然与偶然、遗传与变异、逻辑与历史、合目的与合规律的统一的观点。而这，正是理解教学存在之所以能够从教学走向教育的命脉所在。3、关系进化论教学存在不仅是一种关系性存在，而且是一种基于关系并能动促进关146

4、生活认识论从当代生活世界观出发，基于教学就是生活、为了生活、基于生活、在生活中展开的观念，分析、感受、建构真实的教学生活，进而促进现实的人的自我生成、自我实现和自我完善的思想方法。4、生活认识论从当代生活世界观出发，基于教学就是生活、147关于“生活”的话题什么是“生活”？谁的“生活”？生活=经验？何谓教学“回归生活”？如何理解？怎样坚持“生活”的立场？生命、生长、生活=真实的人？关于“生活”的话题什么是“生活”？谁的“生活”？148教学知识（关于教学的知识和教学中的知识、关于所有这些知识的知识）教学知识的属性（情境和主体的动态相对性、发展阶段性、价值的中介手段性、文化历史性）有关教学知识的误解与误区；教学知识的手段性、基础性；教学知识的方法论意蕴：“喻”的定位知识与智慧——由此及彼的转化、由彼又此的升华

知——识——智——慧（了解）（感悟）（法用、善为）（明道）由知入识，转识成智，积智成慧对象学习：内容、形式、意义；整体主义学习。教学知识的本质——发展的中介（教学、人）5、教学知识观教学知识（关于教学的知识和教学中的知识、关于所有这些知识的知149（一）教育意识形态的紊乱与校正（二）教学的名实扭曲与灵魂失落（三）教学的历史担当与应然追求（四）教学哲学视角下的课堂变革三、观照实践（一）教育意识形态的紊乱与校正三、观照实践150整个社会教育观念的功利化取向教育理论与实践中的偏狭意识教育学科认识与发展的困顿和迷茫生成论教学哲学的教学意识形态观教学科学：以求真为宗旨，以理性为基础和目标，关注教学中主观对客观的适应与影响，较多关心相对静止的结构或结果，为教师的决策提供实证依据；教学技术：以善用为宗旨，以科学为基础，是科学知识和理论的实践应用、行动化、操作化过程，解决的是观念转化为行动的问题；（一）教育意识形态的紊乱与校正整个社会教育观念的功利化取向（一）教育意识形态的紊乱与校正151教学艺术：以臻美为宗旨，以驾御关系、感悟情境、超越现实、点化发展为特征，关心教学的整体和谐与教育意蕴，追求对教学关系的自主把握、现实感悟和创造性超越。教学哲学：以发展为宗旨，以理性为基础、以价值为准绳、以质疑批判为基本形式，保证观念清晰、情感真挚、价值适切、思想方法有效，解决立场和方法问题，走向真善美统一；关系：教学的科学、技术、艺术、哲学的一体化。教学艺术：以臻美为宗旨，以驾御关系、感悟情境、超越现实、点化152（二）教学的名实扭曲与灵魂失落传统教学观念的惯性（知识、模式、训练、分数）课程目标的现实尴尬（头重脚轻/虚与实）表观、功利目标的热闹与内隐、应然目的的冷寂教学的知识化与机械化人的物化与异化全民焦虑中的蹉跎与课堂变革的艰难教学的精神回归与灵魂安放（二）教学的名实扭曲与灵魂失落传统教学观念的惯性（知识、模式153（三）教学的历史担当与应然追求关于人的文化（社会）属性与教学的历史发生关于教学的历史属性与文化宿命关于作为本体的教学与作为手段/借口的教学显现于知识成果与评价中的教学目标与隐匿于文化过程与形式中的教学目的的统一教学的形式与内容、过程与结果的统一教学与教育的统一——教学价值，魂归何处？（三）教学的历史担当与应然追求关于人的文化（社会）属性与教学154（四）教学哲学视角下的课堂变革案例一：杜郎口中学“三三六”自主学习模式

三个特点：“立体式、大容量、快节奏”立体式：教学目标、任务是新课程要求的三维立体式，将学习任务分配给每个同学、每个小组来完成，充分调动每个学生的主体性，发挥每个小组的集体智慧，展示模块就会有不同层次、不同角度的思考与交流；大容量：以教材为基础，拓展、演绎、提升，通过各种课堂活动形式展现，辩论、小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘画等等；快节奏：在单位时间内，紧扣学习目标和任务、通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期的效果。（四）教学哲学视角下的课堂变革案例一：杜郎口中学“三三六”自155三大模块：预习——展示——反馈预习模块：师生讨论预设学习目标、自学互动初步达成预设的目标、生成本课题的重点难点并不断生成新目标，为展示课做准备。展示模块：展示、交流预习模块的学习成果，并进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。基本形式是以个人或小组为单位回顾预习情况，进行组内和全班的展示和交流。通过多样化的互动学习、感受交流，不断生成新的学习目标。反馈模块：对前面的课进行反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，本环节尤其突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写，进一步检查三维目标的落实情况。这一环节主要利用好“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”战略，促进全体学生的发展。三大模块：预习——展示——反馈预习模块：师生讨论预设学习目标156六大环节：展示模块之预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评预习交流，明确目标的环节，可以通过学生交流预习情况、明确本节课的学习目标；分组合作，即教师口述将本节学习任务平均分到小组内，一般情况下每组只完成其中一项即可；展现提升，各小组根据组内讨论情况，对自己组的学习任务进行讲解、分析等；穿插巩固，各小组结合组别展现情况把自己组没能展现的学习任务进行巩固练习；达标测评，教师以试卷或纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。六大环节：展示模块之预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、157价值取向：教为主导、学为主体、师生互动、共同发展组织形式：砸掉讲台，搬走讲桌，实行桌对桌，面对面。时间分配：10+35成功关键：角色转变、预习（自学）当先、目标明确、评价导向课堂生活：我参与，我快乐，我自信，我成长

=-=-=-=-=-=-=-=-=-小评-=-=-=-=-=-=-=-关键词——练。现状：折中、改良、现实。要诀——合理地练。性质：当前境况下的适应性措施。落脚点——达标测评。