高等教育心理学总结

精选优质文档-----倾情为你奉上精选优质文档-----倾情为你奉上专心---专注---专业专心---专注---专业精选优质文档-----倾情为你奉上专心---专注---专业第一章高等教育心理学概述什么是心理学？心理学是研究心理现象和规律的科学。（P1）心理活动的成分（P4）心理包括：心理过程：认知过程、情绪过程、意志过程个性心理：个性倾向性：需要、动机、兴趣、人生观、价值观、世界观个性心理特征：能力、性格、气质心理学的创立：冯特（Wundt,1832-1920)1879在德国莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。心理过程之间的关系（P3）认知是基础，情绪情感和意志过程是在认识过程的基础上产生的，情感可以深化认识，可以坚定意志，意志也可以强化认识，加深情绪情感体验。心理的实质（P5）心理是脑的机能，心理是客观现实的反映；客观现实是心理的源泉；脑的机能在于反映客观事物并在头脑中形成主观映像；人对客观现实的反映不是被动的，往往带有个人主体的特点，即心理是人脑对客观事物的主观能动的反映。意识的重要性（P7）任何动物都有心理，但人的心理和动物心理的本质区别就是人有意识。意识的特征能动性目的性自我意识二、什么是教育心理学？（P12,15） 教育是一种有目的有计划对人施加影响的社会活动，教育过程是有教育者、被教育者共同努力、相互促进才能完成的双向活动。 教育心理学是研究学校教育教学情境中学与教的基本规律的科学。 教育心理学的创立者：桑代克（Thorndike,1874-1949)1903年，出版《教育心理学》 高等教育学研究高等学校教育情境中学与教的基本规律的科学三、心理学和教学活动的联系（P13）一个完整的教学活动应该包括以下环节 明确的教学目标 教学任务分析 确定学生原有水平 设计课程 实施教学 教学评价教育教学活动，哪怕是非正式的，也要包含着这些环节，才能使教育活动科学化，有效化。明确的教学目标 运用心理学的方法，教师把教学目标转化为行为目标 这指的是行为，而不仅是知识观念 目标的合理性、科学性：最近发展区理论教学任务分析 将所要达到的教学目标的心理成分一一加以分解并显示出来，以保障教学目标的实现。 教学目标具体到实际中就是学生的知识和能力体系，学生应具备什么样的素质，即学生的培养规格，如：胜任素质。确定学生原有水平 运用心理学的各种测量工具，评定学生受教育前的知识技能、能力和智力等因素的水平，是达到教学目标的出发点。 现实中主要是即时观察，要求教师要随时针对学生的心理状态和认知准备状态。设计课程 选定教授的知识、技能、能力和道德规范，组织教材、教法。 需要学与教的规律的研究实施教学 教材的呈现 学生的反应评价 强化和反馈 学习动机的激励等教学评价 按照教学目标来确定教与学的效果。 运用测验进行评价时，要注意测验编制和使用的科学性和合理性。四、高等教育的特点和教学方式的特点（P15）（一）高等教育的特点“高”：要求高、规格高“专”：专业化、专门化（二）高等教育教学方式的特点（P16）教学中学的比重逐渐增加，教的比重逐渐减少，注重最大限度地发挥学生的主体作用；教学上传授法向指导法转化，学习上由再现式向探究式、研究式转化；教学内容上，由传授基础知识为主向传授专业知识为主转化，又注重教知识向教思维方式转化；校内教学和社会实践相结合，教学与科学研究相互渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力。五、学习高等教育心理学的意义（P18）有助于提高教师的整体素质有利于提高教育教学质量有助于进行教育教学改革六、高等教育心理的研究方法（P18-19）（一）基本原则客观性原则发展性原则理论联系实际的原则教育性原则（二）高等教育心理学的研究方法观察法实验法调查法个案法第二章学习动机及其培养一、动机的概述（一）动机的概念动机：引起和推动人从事某种活动，并朝某一方向前进的内部动力。学习动机：就是推动学习活动的内外动力因素。（P24）引起动机的条件：内在条件，指个体因对某种东西缺乏而引起的内部紧张状态，即需要。外在条件，是指主体之外的各种物质刺激，心理学中把这些能引起个体动机并能满足个体需求的外在刺激称为“诱因”。二、动机的功能1．激活功能2．指向功能3．维持和调节功能4．动机还有强化功能三、动机的分类1.生理性动机与社会性动机根据动机的起源划分，人的动机可分为生理性动机和社会性动机。生理性动机源于个体自身的生理需要，如饥饿、口渴、性欲、睡眠等动机。社会性动机源于社会性需要，以人的较高层次需要，如交往需要、自尊及爱的需要、认知的需要、成就的需要等为基础。2.内部动机和外部动机根据引起动机的原因，可将动机分为：外在动机是指活动的动机是由外在因素引起的，是追求活动之外的某种目标。内在动机是指活动的动机出自于活动者本人，并且活动本身就能使活动者的需要得到满足。外在动机是可以转化为内在动机的。3.奥苏泊尔学校情境中的成就动机（P26）认知内驱力：是学习的内部动机，要求理解事物，掌握知识的需要；阐述问题，解决问题的需要．发生兴趣．自我提高的内驱力：是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能力、工作能力）提高而获得相应地位和威望的需要。附属内驱力：是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。三种驱力在人的不同年龄阶段的表现：儿童早期附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了事先家长的期望，并得到家长的赞许。到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而且来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附，在这期间，赢得同伴的赞许就成为一共强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。动机的其他分类：根据对活动支配作用不同分为主导动机和次要动机；根据学习在动机形成中的作用分为原始的先天性动机和习得的后天性动机；根据动机作用持续时间长短分为短期动机和长期动机；根据动机的意识水平分为有意识动机和无意识动机；根据动机内容的性质分为高尚动机和卑劣动机。四、动机强度与工作效率中等强度的动机最有利于发挥最佳工作效率。动机的最佳水平随活动性质的不同而不同。在简单容易的活动中,工作效率随动机的提高而上升；当活动难度加大时,动机强度要降低。五、大学生学习动机的特点（P29）多元性自律性社会性职业性大学生学习动机的特点由弱到强依次是：求知进取动机物质追求动机小群体取向动机社会取向动机害怕失败动机个人成就动机（黄希庭等，1996）六、动机理论动机的本能理论动机的强化理论成就动机理论动机的归因理论马斯洛的动机理论自我效能感理论（一）动机的本能理论对行为动机的探讨，最早起源于本能的概念。弗洛伊德认为本能是人类一切行为的原动力。人类最基本的本能是生的本能和死的本能。人的每一种动机都是无意识的生的本能和死的本能的混合物。弗洛伊德认为要了解人类行为背后潜藏的动机，只分析意识领域是不充分的。应采用自由联想，释梦等方法来揭示无意识的动机过程。精神分析学派（19世纪20世纪初）创始人：奥地利精神病医生弗洛伊德理论主要源于治疗精神病的实践,重视对人类异常行为的分析.强调心理学应该研究无意识现象。弗洛伊德•西格蒙德(FreudSigmund)（1856-1939）1856年5月6日生于现属捷克共和国的摩拉维亚的小镇弗莱堡。出身于一个犹太人家庭。4岁时，全家迁居奥地利的维也纳。他在那里居住了近80年，直到晚年为躲避纳粹的迫害而被迫流亡英国。（二）动机的强化理论（P30）斯金纳（1953）用强化来解释动机的引起。强化指的是对一种行为的肯定或否定，它在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。正强化又称积极强化，指某个愉快刺激的出现能够提高学习者反应概率的过程。负强化又称消极强化，指某种厌恶刺激的退出会提高学习者反应概率的过程。行为主义的领袖：B.F.斯金纳（1904—1990）是行为主义学派最富盛名的代表人物，也是世界心理学史上最为著名的心理学家之一，直到今天，他的思想在心理学研究、教育和心理治疗中仍然被广为应用。强化物的安排方式（P31）立即强化与延缓强化。前者是指个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳；后者指正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。连续强化和部分强化。前者指只要个体做出正确反应，均给予强化。后者指只在部分正确反应之后，给予强化。强化理论的应用原则经过强化的行为趋向于重复发生。要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。及时反馈。正强化比负强化更有效。应以正强化为主，做到奖惩结合。（三）成就动机理论（P32）成就动机指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。默里（1938）提出成就动机的概念，麦克莱伦和阿特金森等将这一概念修改。麦克莱伦把人的需求归纳为对成就、权力和亲和的需求。阿特金森认为成就动机水平依赖于三个因素，可表示为：Ｔｓ＝Ｍｓ×Ｐｓ×Is。（三）成就动机理论阿特金森根据成就动机的倾向，把人分为力求成功或力求避免失败两种类型的人。力求成功的人旨在获取成就，并选择能够带来成就的任务，这种人最有可能选择成功概率约为50％的任务。力求避免失败的人，在预计自己成功的机会大约有50％时，会采取回避态度，他们不敢面对挑战。他们往往选择更易获得成功的任务，或者选择极其困难的任务。避免成就动机（fearofsuccess）Ta=Ts-Taf–TfosTs：追求成功的倾向Taf：害怕失败的倾向Tfos：害怕成功的倾(M.S.Horner,1968)（四）动机的归因理论（P33）当人们进行某种活动成功或失败时，都有对行为结果的原因进行探究的愿望。这种对导致行为结果原因的分析和推断叫归因。海德于1958年最早提出归因理论。维纳等进行了完善，认为在完成一项重要活动后，个体会对活动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任务难度、运气、身心状况等因素的影响。并把上述影响因素归纳为三个维度：稳定性、可控性与因素源。（四）动机的归因理论积极归因倾向是指能引起个体肯定的情感体验，使个体对未来行为抱有成功的期望，对行为起动力作用的归因倾向；消极归因倾向是指引起个体否定的情感体验，使个体对未来行为的成功感到失望或漠然，阻碍个体追求行为成功的归因倾向。（三）归因理论Weiner,Nierenberg和Goldstein(1976)找一群学生，让他们在积木设计作业过程中分别经历零到五次的连续成功的经验。结果：(1)当学生成功，将努力、能力视为稳定特性时，则下一次成功期望也会较高。(2)当学生失败，将努力、能力视为稳定特性时，则其成功期望亦较低。岳修平译(2000)：教学心理学－学习的认知基础，台北：远流。韦纳的成败归因理论(B.Weiner,1982)Weiner归因理论与课室教学1.提出成败结果的影响范围。2.提供分析教学中师生互动的架构成败归因历程中的师生互动协助学生正向的归因(一)：提高低自信心学生的成功期望，除了说服他们肯努力，则可达到目标外；仍需精确地呈现给学生自看到他们如何才能成功。协助学生练习，达到短期目标，及提供他们如何使用策略帮助他们达成目标的讯息。教导学生如何去“集中注意力于策略，而非结果上面，使他们较有可能会拥有其结果”，对于自己的行为负责。协助学生正向的归因(二)：制定个别化的目标：孩童变得较为“努力导向”，成功乃是来自于他们的努力。平等的待遇，避免学生归因到本身能力的差异。避免给予学生同情式的线索。积极的归因模式成功：能力和努力自尊、自豪，增强成功期望，趋向成就任务失败：缺少努力内疚，维持较高的成就期望，增强坚持性，趋向成就任务消极的归因模式成功：运气不在乎，很少增强对成功的期望，缺乏趋向成就任务的倾向失败：缺乏能力羞愧、无能感、沮丧，降低对成功的期望，缺少坚持性，回避成就任务维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不可控因素，会降低个体的行为动机，把行为结果归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。如果多次失败，并将失败归因于象能力这种不可控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机"，这在心理学中称为“习得性无助”。习得性无力感的产生习得性无力感(learnedhelplessness)：指当有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无能为力、放弃努力的心态。获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。在体验的基础上进行认知：“自己无法控制行为结果或外部事件。”形成期待：“将来结果也不可控。”表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动机、认知出现障碍、情绪失调。（五）马斯洛的动机理论（P35）20世纪30年代，心理学家用“需要”取代“内驱力”的概念研究动机的机制。马斯洛在对动机研究基础上，提出人有五种基本的需要（生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要、自我实现的需要），并按其满足的先后依次排列成一个层阶。马斯洛的动机理论++++（六）自我效能感理论（P36）1.自我效能感：个体对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。2.（1977）重视人类所具有的“期待”的功能，认为期待是知识与行为的中介，是行为的决定因素，他进一步把期待分为结果期待和效能期待。3.结果期待是某种行为导致某种结果的个人预测；4.效能期待是个人对自己能否顺利地进行某种行为以产生一定结果的自信。自我效能感1.班杜拉把知觉到的效能期待称为自我效能感。2.被知觉到的效能期待不只是影响活动和场合的选择，也对努力产生影响。3.被知觉到的效能期待，决定努力的程度和面对困难的忍耐力。4.被知觉到的效能期待越强，越倾向于做更大程度的努力。自我效能感的作用机制自我效能感不仅是个体对自己未来活动的事先估计，而且会直接影响个体在执行未来活动过程中的动力。自我效能感是通过以下中介过程实现其作用的：选择过程动机过程选择过程一般而言，当面临不同的环境时，个体选择自认为能加以有效应对的环境，而回避自感无法控制的环境。自我效能感的高低，不仅决定了个体在发展过程中面临新任务时，是当作挑战加以迎接还是当作困难加以回避的生活态度，而且也通过影响个体对不同活动方式的选择而决定其潜能在哪些方面会得到开发。动机过程自我效能感通过思维过程发挥作用时，通常会伴有动机因素的参与。自我效能感还会影响个体在活动中的努力程度以及面临困难、挫折和失败时对活动的坚持性。特别是对于那些富有挑战性或带有革新性质的创造活动而言，这种坚持性是保证活动成功的必要条件。影响自我效能感形成的因素影响自我效能感形成的五种信息源：１．行为信息２．代理性信息３．言语劝说４．情感的唤起５．环境的信息自我效能感的培养途径１．外部强化２．培养学生进行积极的自我强化３．归因训练４．学习策略的培养增强学生的自我效能感自我效能感与成就行为是相互促进的，在学校中，要注意从以下几个方面去增强学生的自我效能感。1．让学生更多地体验到成功2．为学生提供适当的榜样七、学习动机的培养（P38-41）创设学习情境使学生产生成功体验；确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练；面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机；培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感；进行归因训练，指导学生正确归因。八、学习动机的激发（P40-45）创设问题情境，实施启发性教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用强化原理；激发学生学习动机；对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛；批评的艺术对开朗直率的学生：直来直去的公开式批评对倔强刚毅的学生：甜言蜜语的柔软式批评对自尊心强的学生：点到为止的点化式批评对温和顺从的学生：和风细雨的温和式批评对毛手毛脚的学生：警钟长鸣的提醒式批评对粗暴急躁的学生：避开锋芒的疏导式批评对沉默寡言的学生：避开指责的说理式批评对傲慢自负的学生：示败揭短的严肃式批评第三章高等学校学习心理一、什么是学习？有机体的学习：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。（P46）人类的学习：学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。学生的学习：学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定世界观和道德品质的过程。（P48）二、大学生学习的基本特点（P51）1、学习内容上的特点——专业化程度高，职业定向性强——实践知识丰富，动手能力较强——学科内容的高层次性和争议性2、学习方法上的特点——自学方式日益占有重要地位——学习的独立性、批判性和自觉性不断增强——课堂学习与课外和校外学习相结合三、学习理论（一）联结派学习理论主要学说（P55）桑代克试误－联结说巴甫洛夫/华生替代－联结说（经典条件反射理论）格思里邻近－联结说斯金纳强化－联结说（操作性条件反射理论）班杜拉观察－联结说联结派学习理论主要观点（P56）关于学习实质：使有机体形成¡°刺激－反应¡±的联结关于学习过程：通过不同方式建立刺激与反应的联系（试误过程）关于学习条件:注重学习外部条件，忽略内部条件（准备律、联系律、效果律）1.经典条件反射性学习无条件反射由于条件刺激引起的必定会发生的某种反射，称为无条件反射。无条件刺激指与生存有关的刺激，如食物、水、性等。经典条件反射规律1）获得律与消退律• 获得律：条件刺激反复与无条件刺激相匹配出现，有机体在两刺激间建立联结的过程。• 时间间隔必须同时或近于同时呈现• 条件刺激必须先于无条件刺激呈现• 消退律：CS不受到强化而反复出现，导致CR逐渐减弱的过程。完全消除已形成的条件反应比获得反应要困难得多经典条件反射规律2）刺激泛化与分化律• 泛化：相类似刺激也能诱发其条件反应。• 强度取决于新刺激和原刺激相似程度。• 分化：进行有选择性强化与消退使机体学会对条件st和条件刺激相类似st作出不同反应。经典条件反射规律3）高级条件作用律• 已经条件化的刺激来使另一中性刺激条件化的过程叫二级条件作用。• 帮助理解许多复杂的人类行为。• 经典条件作用无法解释有机体为了得到某些结果而主动作出某种随意反应的学习现象。2.操作条件反射性学习• 代表人物：桑代克，斯金钠。• 反应模式R1• R2• R3• R4• R5• 如果在作出R3的行为反应时，给以正性强化，那么在将来这种行为就会被加强，与此同时，因R1、R2、R4、R5未得到强化，其反应逐渐消失。基本概念1）应答行为和操作行为应答性行为：特定刺激引起的不随意反射性反应，又称为引发反应，经典条件作用研究对象。操作性行为：不与任何特定刺激相联系，机体自发作出的随意反应，称为自发反应，是操作性条件作用的研究对象。2）强化强化是一种操作，其作用是改变同类反应在将来发生的概率。3）消退消退曾被强化过的反应，如在反应后不再有强化物相伴，作出此反应的概率便降低。4）惩罚（P59）当机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此种反应发生的过程，称为惩罚。与消极强化不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。惩罚的意义：多用正强化；用忽视方法消除消极行为，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能得到预期的效果，少用惩罚。（二）认知派学习理论的主要学说• 格式塔认知－完形说• 托尔曼认知－符号说• 布鲁纳认知－发现说• 奥苏贝尔认知－同化说• 建构主义认知－建构说认知派学习理论主要观点1、关于学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。2、关于学习过程：学习过程是积极主动进行复杂地信息加工活动过程。3、学习规律与条件:注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等。奥苏伯尔的有意义学习（P61-63）奥苏伯尔认为，学生要想取得好的学习效果，就必须进行有意义的学习。为此，他和他的合作者颇有见地地区分了有意义学习与机械学习、接受学习与发现学习。（一）有意义学习与机械学习奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为有意义学习与机械学习。1有意义学习。（1）有意义学习的定义。（2）有意义学习的条件。2机械学习。有意义学习的定义1.有意义学习必须达到的第一条标准，是符号所代表的新知识新观念与学习者认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性联系。所谓建立了实质性的联系，其实就是新学习的符号与旧知识经验之间建立了一种符合客观实际的联系，而不是那种人为的并不符合客观实际的联系。2.有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。有意义学习的条件有意义学习的产生，既受学习材料的性质即外部条件的影响，也与学习者自身的情况即内部条件有关。第一，学习材料本身必须具有逻辑意义。第二，学习者认知结构中要有适当观念。第三，学习者要有有意义学习的心向。这要借助两种力量：一是学习者主动积极的学习要求；二是要努力找出新旧知识的相同点和不同点，并辨别清楚，理解透彻，最后掌握新材料。机械学习机械学习(rotelearning)是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。它在具有下列三种情况之一时出现：（1）学习材料本身无逻辑意义；（2）学习者认知结构中缺乏同化新观念的相应知识；（3）学习者缺乏有意义学习的心向。机械学习在记忆外文单词、电话号码、人名、地名、历史年代等材料时是常见的和必要的；但在学习和记忆有逻辑意义的材料时要努力避免进行机械学习。有时对无逻辑意义的材料可以采用人为赋予意义的策略，建立一些人为的联想来帮助记忆。但这种记忆因为不符合上述有意义学习的标准和条件，因而仍属于机械学习。接受学习与发现学习奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。1.接受学习：所谓接受学习(receptionlearning)是指学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划的指导。学生通过这种学习把新知识纳入自己原有的认知结构中，以便为后继的学习所用。2.发现学习：发现学习(discoverylearning)是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。（三）人本主义学习理论（P66-68）尊重学习者把学习者视为学习活动的主体相信正常的学习者能够进行自我教育，发展自己的学习潜能，最终达到自我实现；师生之间要建立良好的人际关系，形成和谐的学习情境和氛围学习的实质学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及班级成员交往，阐明自己的价值观，实现自己的潜能，达到最佳境界的过程。学习动力学生学习的最终动机是自我实现的动机马斯洛认为学生要具备自我是信的动机，在教学中应采取一下策略：避开过去。在学习时，学生应该把全部身心投入到学习中去，排除先前学习的干扰，特别对于差生更是如此。采取积极接收的态度。学生在学习时既要全身心投入，也要虚心听取别人的意见建议，因为当我们以完全接纳的方式与别人相处时，就会学习到更多的东西。要方式把一切事物都看穿了的“低俗化”倾向和畏惧美好事物的恐惧心理。学习的原则对学习充满渴望意义学习快乐学习参与学习建构主义学习理论与教学建构主义建构主义（constructivism）成为20世纪90年代以来一种非常有影响的学术思想，被誉为“当代教育心理学中的一场革命”。它认为外部世界是客观存在的，但是对于世界的理解以及所赋予它意义却是由个体自己决定的，个体会以自己原有的知识经验来构建它或者说解释它，由于每个个体的原有知识经验存在差异，因此各自所构建的世界也是不同的。建构主义关注如何以原有知识经验来构建知识以及知识构建过程中的主动性、创造性等问题。学习的含义• 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程的能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。（二）学习的方法建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生的行为学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：要用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教师的行为教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律，自己去纠正错误的或片面的认识。学习过程建构主义认为，学生在日常生活中已经形成了丰富的生活经验以及在这些经验基础之上形成的一系列的认知结构，对一些问题都有自己的看法，因而在学习过程中，学习者不是被动地在教师指导下接收、加工和储存知识，而是根据自己的知识背景，对信息进行主动的选择和加工，在他人协助下，形成自己的信息加工过程，建构自己的意义学习。学习结果建构主义认为，知识结构是围绕关键概念而形成的网络结构，学习结果应是建构结构性与非结构性的知识意义的表征。按此观点，学习可以分为初级学习和高级学习。1.初级学习属于结构良好领域（wellstructureddomain），要求学生知道重要的概念和事实。2.高级学习属于结构不良领域（ill-structureddomain），每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。学习条件1.首先，建构主义注重学习的主体作用，强调以学生为中心。其次，他们注重情境的作用，特别是真实情境（结构不良领域）的作用。2.再次，他们强调协作学习，交互学习，提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。3.此外，建构主义特别注意对学习环境进行设计，为受教育者提供充分的资源。维果茨基的学习理论与教学教学与发展的关系学习的最佳关键期社会环境是教育过程真正的杠杆教学的交往本质（一）教学与发展的关系维果茨基指出，教学必须考虑学生的年龄特点，即要以儿童一定的成熟水平作为基础。但是教学要推动发展，必须把着眼点放在儿童的明天。因此，他提出了要确定儿童心理发展的两种水平，即“现有发展水平”和“最近发展区”。“最近发展区”是维果茨基创立的一个极其重要的概念，它使我们看到了儿童发展的最大可能性。维果茨基认为主要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、正在发展的过程，依靠这些过程，才能有力地推动发展。因此，维果茨基指出，教学就是人为的发展，也就是说教学应该在发展的前面引导着学生的发展。教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区。儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的，这也是教育者设计教学的根据。（二）学习的最佳关键期维果茨基指出，儿童发展的每一年龄阶段都具有各自特殊的不同的可能性，同时学习某些东西总有一个最佳年龄或敏感年龄。学习的最佳期限是什么呢？维果茨基说：“对一切教育和教养过程而言，最重要的恰恰是那些处在成熟阶段但还未成熟到教学时机的过程。”只要在这一时期施以恰当的教学，便有可能组织这些过程，以一定的方式调整这些过程，以达到促进发展的目的。（三）社会环境是教育过程真正的杠杆维果茨基从社会文化历史发展观出发，十分强调社会环境的作用。他认为教育过程是三方面的积极过程，即：学生积极、教师积极以及把他们联结在一起的环境的积极。 维果茨基指出，一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复，多次变化，才内化为内部的智力动作。而内化的桥梁则是活动。因此，维果茨基认为学生的个人活动应该成为教学过程的基础，教师的全部活动仅在于指导与调节这种活动。教师作为教育环境的组织者与监督者，其积极作用在于以极其不同的方式“塑造”、“裁剪”与“整合”对儿童进行教育的社会环境的各种因素，以解决它所肩负的教育任务。（四）教学的交往本质维果茨基认为作为交往，它的最系统化的形式便是教学。这个观点反映了教学的交往本质特点。教学必须是在知识经验存在着差异的人们之间进行，亦即有某种知识经验的人与准备学习这种知识经验的人之间的交往，重视学生在教学过程中的主体地位。维果茨基指出，教育过程中一切都来自学生的个人经验，因此，组织教学应该实现让学生自己教育自己。建构主义关于教学的基本思想（一）建构主义的知识观（二）建构主义的学生观（三）建构主义的学习观（四）建构主义的教师观（五）建构主义的教学观建构主义的知识观建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不能拿来便用，更不会一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。建构主义的学生观一般来讲，建构主义者把学习看做是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对于事物的理解，这样不同人看到的是事物的不同侧面，虽然不存在惟一的、标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。建构主义者提倡的学习方法是在教师指导下以学生为主体的学习。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境，如果对该学习环境进行静态分析，可以发现建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教师观激进建构主义代表人物格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看做是个人建构主义自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己看做是掌握知识和仲裁知识正确性的惟一权威。建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，其角色是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。在建构主义教学过程中教师要发挥其指导作用，培养和激发学生的学习兴趣与学习动机，创设适宜的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效。建构主义的教学观建构主义教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。建构主义的教学是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用来主动地建构意义。建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了现代教学论的发展方向。建构主义者主张，教学过程应包含七个步骤：一是分析教学目标，对整门课程几个教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”；二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境；三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，充分考虑发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反馈、对学生的自主学习做不同的设计；五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商；六是学习效果评价，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求三个方面进行；七是设计强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。小结建构主义教学可以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。第四章陈述性知识的学习一、知识及其分类知识是主体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。陈述性知识（狭义的知识）：也叫做描述性知识，是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识，这类知识一般通过记忆获得，因此也成为记忆性知识。学习陈述性知识的目的主要在于获得语义，因此著名教育心理学家梅耶称其为语义知识。知识（广义的知识）：包括三类知识，陈述性知识，对外办事的特殊程序性知识（智慧技能）和对内调控的一般程序性知识（认知策略、策略性知识）。认知策略：运用概念和规则对内调控的程序性知识。程序性知识（智慧技能）：也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测起存在的知识。他主要用来解决做什么和怎么做的问题。本质上由概念和规则构成。智慧技能：运用概念和规则对外办事的程序性知识。知识的分类（P69）陈述性知识是关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、事件、态度等，是关于“是什么”的知识。程序性知识是完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。陈述性知识和程序性知识的比较二、陈述性知识的学习的种类（P70）１．表征学习：符号学习，是指对单个符号的意义或单个符号代表着什么的学习。２．概念学习：学习同类事物的共同关键特征的学习。３．命题学习：学习由若干个概念、词汇组成句子的复合意义的学习。（二）陈述性知识学习的心理过程陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段，习得阶段：新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构。第二阶段，巩固阶段：新建构的意义贮存于长时间记忆中，如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。第三阶段，转化阶段：意义的提取和运用以解决同类或相似的问题。在教学上的应用1.指导学生找出新旧知识之间的联系；2.指导学生复习，并提供学习与记忆方法指导；3.提供知识提取的线索或知识应用的条件。陈述性知识学习的过程及意义（P71）奥苏伯尔用同化的概念来解释陈述性知识的学习：认为知识学习是学习者主动地把新旧知识建立联系，使新知识获得新的意义，原有认知结构得到改造的过程。同化包括三种方式（P71）上位同化：学习者原有认知结构中的观念是抽象性、概括性、包容性比较低的下位概念，而新学习的观念是抽象性、概括性、包容性比较高的上位概念，这种学习叫做上位同化。下位同化：学习者原有认知结构中的观念是抽象性、概括性、包容性比较高的上位概念，而新学习的观念是抽象性、概括性、包容性比较低的下位概念，这种学习叫做下位同化。并列结合同化：学习者原有认知结构中的观念与新学习的观念构不成上位关系，又构不成下位关系，但彼此之间又有着关系，这种学习叫做并列结合同化。三、大学生观察发展的特点（P72）1.一般知觉能力达到成熟水平2.观察具有明确的目的性3.观察具有敏感性和系统性4.观察具有相对的深刻性和稳定性四、大学生的思维特点（P74）1.从形式逻辑思维向辩证逻辑思维发2.创造性思维得到显著发展3.思维的元认知能力不断发展五、大学生记忆的发展记忆是人脑积累和保存个体经验的心理过程。（P75）大学生记忆的特点：（P76）1.逻辑记忆、意义记忆能力得到显著发展2.记忆品质得到全面发展3.掌握各种有效的记忆方法识记的规律和知识的保持识记是记忆的第一个环节，是对材料反复感知并借以形成比较巩固的暂时联系的过程。（P83）如何遵循规律进行识记？（P85）1.控制识记材料数量提高识记效果与性质2.考虑识记材料的性质提高识记效果3.增强识记的目的性与主动性4.加深对材料意义的理解程度5.对所学材料多重编码和组块化编码6.调动多种分析器协同活动提高识记效果7.提高学习者的觉醒状态8.树立识记的信心保持规律与知识储存（P88-90）1.保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息存储过程。2.与保持相反的过程是遗忘过程，记忆的内容不能再认或回忆，或者再认或回忆时发生错误，就是遗忘。3.艾宾浩斯的研究表明，遗忘的发展是不均衡的，其规律是在速度上表现为先快后慢，在内容上表现为先多后少的现象。知识存储的组织形式（P91）• 空间组织体积表征• 系列组织序列知识• 联想组织关联事物• 网络组织观念组织• 更替组织记忆更新遗忘的理论（P92-95）动机说：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。衰退说：遗忘是由于记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。干扰说:遗忘是由于学习和回忆之间受到其它刺激的干扰引起的。前摄抑制:前面学习的材料对识记和回忆后面的材料的干扰。后摄抑制：后面学习的材料对识记和回忆前面的材料的干扰。检索困难说：遗忘是由于检索困难造成的，即难以找到提取线索的原因。同化说：遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。六、利用记忆规律促进陈述性知识的巩固（P95）及时复习分散复习反复阅读和尝试回忆相结合过度学习：学习到达刚好程度以后的学习。第五章程序性知识的学习一、程序性知识及其分类（P98） 程序性知识是完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。1.陈述性知识和程序性知识的区别（P98）首先，基本结构不同。陈述性知识是符号代表的概念、命题或原理的意义，掌握陈述性知识的关键是理解符号所表征的意义。程序性知识是陈述性知识的应用，其基本的结构是动作或是产生式，程序性知识学习的关键是操作方法的熟练掌握。 其次，从输入输出看，陈述性知识是相对静止的，容易用语言表达清楚；程序性知识是相对动态的，不容易用语言表达清楚。 第三，从意识控制程度看，陈述性知识意识控制程度较高，激活较慢，往往是有意识搜索的过程；程序性知识意识控制程度较低，激活速度较快。 第四，从学习速度上看，陈述性知识学习速度快，能在短时间内突飞猛进或积累，但遗忘也较快；程序性知识学习速度较慢，需要大量的练习才能达到熟能生巧的程度。 第五，从记忆储存看，陈述性知识具有结构化，层次化的特点，因此储存呈现非独立性的网络性；程序性知识具有储存独立的模块式。 第六，从测量的角度看，陈述性知识通过口头或书面陈述或告诉的方式测量；程序性知识通过观察行为是否能做、会做什么的方式进行测量。2.陈述性知识和程序性知识的联系（P99） 程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件，对陈述性知识掌握越牢固，越有助于程序性知识的形成； 程序性知识一经形成就会促进对新的陈述性知识的掌握。程序性知识的种类（P99） 智慧技能：也叫心智技能，是借助内部言语在头脑中进行的智力活动方式。 认知策略：学习者用于支配自己的心智过程的内部组织技能，它的主要功能是调节和控制自己的学习、记忆、思维等内部加工过程。 动作技能：也叫运动技能，是习得的，依靠肌肉、骨骼及相应神经系统完成的活动方式。包括动作或动作组、体能、认知能力。二、程序性知识学习程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段： 第一阶段：陈述性知识的学习，事实。 第二阶段：是通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化。 第三阶段：是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。三、冯忠良的心智技能形成阶段理论（P101） 冯忠良在吸取加里培林“内化”学说的基础上，经过长期“结构——定向教学”研究，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。1.原型定向 原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动方向。 此阶段的主要学习任务：确定所学心智技能的实践模式；使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。原型定向的教学要使学生了解活动的结构。要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。采取有效措施发挥学生主动性与独立性。教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。2.原型操作 原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。原型操作教学要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。要注意活动的掌握程序，并适时向下一阶段转化。为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用语言来标识和组织动作的执行。3.原型内化 原型内化是心智活动的实践模式向头脑内部转化，有物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。原型内化教学 动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程。注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。 在进行出声到不出声，由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早地转化，也不宜过迟，而应适时。 四、智慧技能形成的特征（P105）智慧技能的对象脱离了具体的支持物智慧技能的进程高度压缩智慧技能应用的高效率五、智慧技能的培养要求（P105）形成条件化的知识提高学生的语言表达能力激发学习的积极性和主动性科学地进行练习六、认知策略的学习（P107）认知策略：指学习者用以支配自己心智加工过程的内部组织技能。是人们在信息加工时对自己思维过程的调节和控制或方法的选择。七、认知策略与心智技能的区别（P108） 人类的信息加工过程分为加工过程和执行控制过程，对外办事的特殊程序性知识称作智慧技能，对内调控的一般的策略性知识是认知策略。 智慧技能属于信息加工的范畴，它是运用符号和环境相互作用的能力，包括人的基本素质如读、写、算、直到高级专业技能。而认知策略属于信息加工的控制系统，是通过概括化过程而发展起来的、更为特殊的、习得的智慧技能，用来指导自己的注意、学习、记忆和思维的能力。 智慧技能是运用符号办事、处理外部世界的能力；认知策略是对内办事、处理内部世界的能力，是自我调控与自我调节的能力。 智慧技能与概念、规则的掌握有关，认知策略与解决问题时对方法的选择有关。八、几种主要的认知策略（P111）注意策略编码与组织策略精细加工策略复述策略九、认知策略教学的具体方法（P119）在进行认知策略教学的同时教授元认知在原有知识经验基础上进行认知策略教学在积极主动的基础上进行认知策略教学在具体的学科内容中教授认知策略按程序性知识学习规律教授认知策略六、动作技能（P122）动作技能形成的标志意识控制减弱，动作自动化能够利用微弱的线索形成运动程序的记忆图式在不利的情况下能够维持正常的操作水平动作技能的培养（P124）理解学习任务和学习情境示范与讲解练习和反馈第六章学习迁移及其促进一、学习迁移的一般概念（P126）内涵学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。理解影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。二、迁移的种类从结果上看：正迁移vs.负迁移正迁移是一种学习能促进另一种学习。负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。从产生的情景看：横向迁移vs.纵向迁移横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。从迁移产生的方向看：顺向迁移vs.逆向迁移顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。从内容上看：一般性迁移vs.特殊性迁移特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移。三、研究学习迁移的意义实践意义指导教学、提高教学质量，“为迁移而教学”培养能力、发展智力理论意义了解学习规律了解学习与发展的关系四、学习迁移的理论（P129）1.形式训练说人物:沃尔夫（德）观点:个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。 训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。2.共同要素说人物:桑代克、吴伟士观点:从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。3.经验泛化说人物:贾德观点:共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。实验：水下打靶被试：小学生程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。4.关系转换理论人物:柯勒观点:同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。实验：纸下觅食被试：小鸡、黑猩猩、幼儿程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。结果：更灰结论：被试的选择不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。5.认知结构迁移理论人物:奥苏贝尔观点:一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。奥苏贝尔：影响迁移的认知结构变量①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可供利用②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的程度③巩固性：起固定作用观念的巩固性和清晰性五、影响学习迁移的因素（P132）学习对象的共同要素已有经验的概括水平认知技能与策略定势的作用六、促进学习迁移的教学（P137）确立明确、具体、现实的教学目标注意教学材料和教学内容的编排在教学中注意提高学生的概括能力使学生学会“如何学习”补充：1.促进学习迁移的教学策略2.促进学生学习迁移的教学技巧3.促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平4.应用比较的方法，有利于防止干扰5.强调迁移的特征，引起学生的迁移心向6.学习方法的传授与训练7.帮助学生形成关于学习与学校的积极态度第七章问题解决与创造力培养一问题及问题解决问题：个人不能用已有的知识经验直接加以处理并感到疑难的情境。问题解决：由一定的问题情境引起，需运用一系列的认知操作，来解决某种疑难的过程。问题解决的表征（P140）1、问题情境性2、目的指向性3、操作序列性4、认知操作性二影响问题解决的因素（P148-150）过去的知识经验习惯定势与功能固着问题情境原型启发情绪动机问题情境刺激模式是指人们知觉得到材料的组织形式。如图，已知一个圆的半径是2cm，问圆的外切正方形的面积有多大？功能固着功能固着是指人们把某种物体的功能固定化的倾向。实验支持：德国心理学家邓克尔和美国的心理学家亚当斯的实验均支持。功能变通就是根据目的和任务灵活地使用各种条件。5岁的孩子做蜡烛实验时，没有表现出任何功能固着。定势是主体在活动之前又指向活动的特殊的心理准备状态。定势的著名实验是卢钦斯的量水实验。实验中，要求被试用大小不同的容器量出一定量的水，用数字进行计算。三、问题解决策略算法:是指在问题空间中，随机搜索所有可能的算子或途径，直到选择出一种有效的方法来解决问题的策略。这种方法能保证问题的解决，但费时费力。启发法:是指个体根据自己已有的知识经验，在问题空间内进行较少搜索来解决问题的策略。启发法并不能完全保证问题解决的成功，但比较省时、省力，而且效率较高。几种常用的启发式法1．手段—目的分析2．逆向搜索3．爬山法4．类比迁移1)．手段—目的分析，是指找出问题空间中问题的初始状态和目标状态之间存在着的差距，确定缩小差距的子目标，通过实现一系列子目标，最终达到目标状态，使问题得到解决。具体步骤是:①比较初始状态和目标状态，提出第一个子目标；②找出完成第一个子目标的方法或操作；③运用这些方法或操作实现子目标；④提出新的子目标,并运用新的方法或操作逐步缩小问题空间。1).河内塔:在一块板上有3根柱子，在柱1上有自上而下大小渐增的三个圆盘A、B、C。要求被试将圆盘移到柱3上，且仍保持原来放置的大小顺序。移动的条件是每次只能移动一个圆盘，大盘不能放在小盘上，在移动时可利用柱2。2)．逆向搜索:就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的通路或方法。3)．爬山法:是指通过评价当前的问题状态,从而增加这一状态与目标状态的差异,经过迂回前进达到解决问题总目标的一种方法。4)．类比迁移:类比迁移是指把先前解决问题的经验应用到解决新问题上的策略。类比迁移中有两类事物:一类是基础相似物,另一类是目标相似物。延伸阅读：将军问题和肿瘤问题四、解决问题能力的培养（P150-152）训练学生的逻辑思维能力教给学生解决问题的策略和方法进行解决问题能力的训练问题解决策略的训练五、创造力（P141）创造力是根据一定的目的和任务，运用已有知识，产生出新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。发散性思维是创造力的核心。具有流畅性、变通性和独特性三个特征。发散性思维是指思考问题的方向可以向各种可能的方面扩散，不拘泥于一种途径，不限于既定的理解，尽可能做出合乎条件的多种答案。问题解决和创造力的关系（P143）区别首先是定义不同。问题解决：由一定的问题情境引起，需运用一系列的认知操作，来解决某种疑难的过程。创造力:是根据一定的目的和任务，运用已有知识，产生出新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。在解决问题时，即可用现成的方法，也可以用不同的方法。使用现成的方法解决问题，就是常规问题解决；不用常规的方法解决问题，就是创造性地解决问题。2.相同点•创造力的高低必须通过问题的解决来体现•创造力的大小对问题解决有直接影响•问题解决会促进创造力的发展，创造力就是解决问题的活动中不断发展起来的。创造力与智力的关系（P152）创造力和智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有着相关非线性关系：•低智商者不可能有高创造力；•高智商者可能有高创造力，也可能有低创造力；•低创造者可能有低智商，也可能高智力；•高创造力必须有高于一般水平的智商。高创造者的特征（斯特恩，1974）具有高度成就需要的人。寻求次序的人。高度好奇的人。武断、自满、略带攻击性的人。不循常规、不拘礼节、玩世不恭的人。对工作持之以恒且能自律的人。具有独立性的人。具有批判精神，不满足于现状的人。兴趣广泛的人。情感丰富的人。重视审美体验的人。对社会关系不感兴趣，但具有高度社会敏感性的人。具有直觉的人。能影响别人的人。大学生创造者16PF结果比较与一般大学生相比，大学生创造者在以下方面表现出明显差异：低乐群性高敏感性高独立性高自律性（谢光辉，张庆林，1995）创造性思维的构成直觉思维与分析思维相结合辐合思维与发散思维相结合抽象思维与形象思维相结合再造想象基础上的创造想象学生创造力的培养（P155-156）（一）创设有利于创造力发挥的环境（二）对学生进行创造思维训练头脑风暴法类比思考法对立思考法转换思考法分合思考法缺点列举法（三）改变不利于创造力的教育理念教学中教师鼓励学生创造性五原则：尊重与众不同的疑问尊重与众不同的观念向学生证明他们的观念是有价值的给以不计其数的学习机会使评价与前因后果联系起来第八章品德的形成及培养第一节品德心理概述一、品德的含义（P157）品德是道德品质的简称，在我国又称为德性或品行、操行等等。它是指人依据一定的社会道德规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。品德的基本特征是：（1）表现为稳定的道德行为；（2）以道德观念为基础，做到道德观念与道德行为的有机统一品德与道德的关系品德与道德的区别区别：①概念不同，道德是一种社会现象，是指社会舆论力量和个人内在信念系统所支持的调整人们相互关系的行为规范的总和。而品德是一定社会和阶级的道德准则转化为个人的道德信念和道德意向在言行中表现出来的稳定的心理特征。2.品德与道德的联系品德与道德的发展是互动的过程，他们之间的联系十分紧密，主要表现在：1）品德是道德的具体化2）社会道德风气影响着品德的形成与发展3）个体的品德对社会道德状况有一定的反作用二、品德的心理结构（一）品德心理结构的成分1.道德认识道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识，也就是对客观存在的道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。道德认识包括：道德概念、道德信念、道德评价等方面。品德心理结构的成分道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在联系的反映。道德信念指人们将道德知识作为指导个人行动的基本原则，当人们坚信它并决定为之奋斗时，就产生了道德信念。道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生的道德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。2.道德情感道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。道德情感从形式上分析，主要有直觉的道德情感、形象性的道德情感和伦理性的道德情感等三类。品德心理结构的成分3.道德意志道德意志是人们自觉地确定道德行为目的，支配自己的道德行为，克服各种困难，以实现既定目的的心理过程。形成道德意志的基本过程有决心、信心、恒心三个阶段。4.道德行为道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动。包括道德行为技能和道德行为习惯。（二）品德心理成分的交互作用他们是互为前提、相互制约和相互促进的。一般来说，道德认识是品德心理结构的思想基础，是道德情感产生的依据，在一定条件下，道德情感的激发会促进道德认识水平的提高，道德行为是道德认识、道德情感、道德意志的表现和外部标志，道德意志推动人们实现道德行为。（三）品德心理结构的特征1.复杂性2.整体性3.历时性与共时性4.稳定性与可变性第二节品德形成的主要理论本节主要内容：一、品德发展阶段理论二、道德价值观辨析论三、品德社会学习理论一、品德发展阶段理论（一）皮亚杰的品德发展理论瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget，1896-1980）。他采用对偶故事研究儿童的道德认知发展，在此方面作出了突出的贡献。他关于儿童及青少年道德判断问题的研究，为品德发展的研究提供了一个理论框架和一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科学基础。皮亚杰的品德发展理论（P162）皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现为尊重准则和社会公正感两个方面。一个有道德的人应该是能够按照社会规定的准则公平地、公道地对待别人的人。（中国+友好地）皮亚杰揭示了儿童的道德判断的发展过程，把儿童的道德判断区分为他律和自律两种水平。1930年的《儿童的道德判断》等书中，提出了儿童道德发展阶段的划分。1.自我中心阶段(2-5岁)（P162）这一阶段的儿童没有把规则看成是应该遵守的，规则对儿童来说没有约束力。儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。他们还不能把自己和他人及外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。2.权威阶段(6-7岁)（P162）又称他律阶段。这一阶段的儿童道德判断受外部价值标准所支配和制约。他们对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望，认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。3.可逆性阶段(8-10岁)（P162）又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成是不可改变的而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说，规则已经具有一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是在维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。4.公正阶段(10-12岁)（P162）10岁以后，儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的，公正观念是互敬互惠的产物。儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素增长的结果。（二）柯尔伯格的品德发展理论（P163）美国的教育心理学家柯尔伯格系统地扩展了皮亚杰的理论和方法（道德两难故事法），并创立了不断完善的科学研究手段，他和他的同事经过20多年的实证研究(即从20世纪50年代中期到80年代)，提出了人类品德发展的顺序原则及数百种特征。由此发现：道德思维能力是内在于个体身上，并随着个体的成熟而发展。这就从根本上改变了认为品德仅仅是社会进行道德灌输结果的传统观点。道德两难故事法柯尔伯格所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。实例：在欧洲，有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为还有一种可以救她的药，即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以10倍于成本的价值2000元出售该药。病妇的丈夫海因茨向每一位熟人借钱，但总共才凑得药价一半左右的钱。他告诉药剂师：妻子危在旦夕，请他便宜一些售药或允许迟一些日子付款，但药剂师说：¡°不成!我发明了这种药，正是要用它来赚钱。¡海因茨走投无路，闯进该药店为妻子偷了药。故事讲完后，要求被试回答：这个丈夫该不该偷药?为什么?海因茨倘若被捕，法官该不该给他判刑，为什么?这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。三水平六阶段品德发展理论（P163）根据被试的回答，柯尔伯格把道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了三水平六阶段品德发展理论。水平一：前习俗水平该水平的特点是：他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。个体还没有内在的道德标准，而是取决于外在的要求。阶段1：惩罚与服从为定向。阶段2：相对功利为定向水平二：习俗水平该水平的特点是：个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行事，认为这本身就是有价值的，而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题，了解、认识社会行为规范，并遵守执行这些规范。阶段3：以“好孩子”为定向阶段4：遵从权威与维护社会秩序为定向水平三：后习俗水平该水平的主要特点是：个体努力在脱离掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严，其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。阶段5：社会契约为定向阶段6：以普遍的伦理原则为定向柯尔伯格:品德发展结论柯尔伯格根据自己的大量研究，得出结论：0-9岁，儿童属前世俗水平；9-15岁，多属习俗水平；16岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到的人数很少。柯尔伯格认为，这种发展的顺序是由低级阶段依次向高级阶段发展的，这种顺序既不会超越，更不会逆转。个体在某个发展阶段，主要使用某个阶段的推理，而同时使用其他几个阶段的推理。学生的道德判断可以通过道德推理的训练得以发展，道德两难问题是道德推理训练的有效方法。一个人的智慧发展与其道德认识发展是密切相关的，但却不是同步的。所以他主张，必须使学生认知上的成熟达到能在原则上进行推理的水平。柯尔伯格:品德发展论的启示（P165提高学生的道德认识水平，必须大力发展学生的思维能力，道德判断能力的提高必须依据思维发展的规律来进行。道德行为的选择受道德认识的制约；对学生进行道德品质教育必须充分考虑学生的接受能力。（二）道德价值观辨析论（P166）价值观辨析理论的产生20世纪50-60年代由美国心理学家拉斯提出，并经西蒙和哈明等人加以发展而成的。其核心是打破道德教育的极权主义，提出文化相对主义。认为在不同的文化背景下就会形成不同的道德规范。价值观辨析理论的主要观点价值辨析是教师引导学生认识和辨析自己所具有的价值观念，促进他们统一价值观的形成。价值辨析的根本观点是帮助学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，以及辨析和实现他们的价值观念；鼓励学生辨认自己的价值观念以及这些价值观念与其他价值观念的关系，解释并解决自己的价值冲突，将自己的价值观念与别人交流，以及根据自己的价值选择来行事。价值辨析的最基本最主要的技术是针对个体的“辨析反应法”，即教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的的、兴趣及活动的时机，做出适当而简短的言语反应，以促进学生对自己的所说所为作进一步的省察和探讨，达到辨析或养成价值观的目的。道德观念转化为个人道德价值观的步骤任何一种观念要想真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段和七个子过程：选择阶段：1、自由选择2、在多种可选择范围内选择3、充分考虑各种选择的后果之后再行选择赞赏阶段：4、珍爱自己的选