00400幼儿园课程论

00400幼儿园课程论00400幼儿园课程论00400幼儿园课程论资料仅供参考文件编号：2022年4月00400幼儿园课程论版本号：A修改号：1页次：1.0审核：批准:发布日期：00400幼儿园课程论单项选择题：1.1张宗麟认为，“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”他对幼儿园课程的定义是从课程即经验的维度来下的。1.2按照课程的表现形态划分，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程类型。1.3蒙台梭利课程的教育内容由日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习这4个方面组成。1.4在蒙台梭利课程中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主要支柱。1.5幼儿园课程最为核心的方面是课程的教育理念。1.6幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的制定、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。1.7游戏和教学可以以分离式、插入式和整合式等各种方式进行结合。1.8我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映了课程内容即学习活动的价值取向。1.9“世界上不存在一种最好的适应不同社会文化背景中所有儿童的教育方案”——如果用勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论来解释这句话，说明了大系统在发挥作用。1.10光谱方案的理论依据是加德纳的多元智能理论。1.11．“儿童能够说出其周围环境中东西的颜色、形状、大小和样式。”这个课程目标是行为目标、以儿童具体的、可被观察的行为表述的目标。1.12．在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮是课程设计和实施中常运用的工具。1.13．综合性课程的长处有：是由关联的课程，能对儿童各方面的学习进行有意义的联系；能使儿童发展与知识结合成一体；能促进儿童主动的学习。1.14．一般认为，幼儿园课程的基础是心理学、哲学与社会学。1.15．幼儿园课程内容的组织原则有逻辑顺序与心理顺序，纵向组织与横向组织，直线式组织与螺旋式组织。1.16直接教学模式的理论基础是斯金纳的操作性条件发射理论（或行为主义理论）。1.17幼儿园课程评价的两种常见取向是形成性评价和总结性评价。1.18虽然“课程”的定义存在诸多分歧，但是将其归类，仍然大致可以归纳出四种具有代表性的定义：课程即科目、课程即经验、课程即目标和课程即计划。1.19幼儿园课程的特点是：更充分考虑每个幼儿的发展水平，较多地采用活动的形式。具有源于内在动机、自由选择、过程导向特征的幼儿活动通常可以被认定为游戏。1.20．课程的综合化可以通过各种方式，其中最为常见的方式是通过主题的综合。2．1各种幼儿园课程之间的差异首先也主要反映在所依据的教育哲学和所确定的教育目标的不同上，主要表现为相对更强调儿童的自然发展和一般能力，还是相对更强调教师教学的学业知识、技能，以及强调的程度如何等方面。2.2在幼儿园课程中，常见的课程内容组织方式有以学科为中心和以儿童为中心。2.3海伊斯科普课程的设计者认定，主动学习_是儿童发展过程的核心。2.4.幼儿园课程评价的具体内容包括对课程方案的评价，对_课程实施过程_的评价以及对课程效果的评价。2.5．以适合儿童心理特点的方式组织幼儿园课程内容的原则是心理顺序。2.6海伊斯科普课程的实施主要是由“计划－做－回忆”三个环节以及其他一些活动组成的。2.7如果需用一个词来概括斑克街早期儿童教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是发展－互动。2.8按教育活动的途径来划分，幼儿园课程中的教育活动主要包括日常生活活动、游戏活动和教学活动。2.9幼儿园学科（领域）课程中教育活动设计的两种倾向是：教师计划为主的学科（领域）教育活动和教师和儿童共同计划的学科（领域）教育活动。2.10．幼儿园教育面对一个两难问题：既要顺应幼儿的自然发展，又要将幼儿的发展纳入合乎社会要求的轨道。在幼儿园课程中，处理好游戏活动和教学活动之间的关系，是解决幼儿园教育中这一两难问题的关键。3．1课程编制的过程模式是由英国课程理论家斯坦豪斯提出的。3.2我国80年代以来进行了幼儿园课程改革，这场改革最具影响力的举措是国家教委1989年颁布的《幼儿园工作规程》和2.001年国家教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》。3.3依据泰勒的直线型目标模式而展开课程编制的整个过程分别是：确定目标，选择内容，组织实施和课程评价。3.4.认为教师应该耐心地等待儿童的成熟，重视儿童学习的“准备状态”的心理学家是格塞尔。3.5．皮亚杰对教师提出了三条建议：为儿童提供实物、让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能与应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。3.6幼儿园课程的形成性评价和总结性评价的区别有：形成性评价关注课程问题的起因，总结性评价关注课程问题的程度；形成性评价的结果主要是为课程编制者改进课程所用，总结性评价的结果主要是为课程决策者提供制定政策的依据；形成性评价关注的是课程计划的改进，总结性评价关注的是评定课程计划的整体效果。3.7幼儿园课程内容存在着三种不同的价值取向，它们是：课程内容即教材、课程内容即学习活动以及课程内容即学习经验。3.8课程编制过程模式的特点有：关注具有内在价值的课程内容和活动，反对用目标预先指定所希望达到的结果；强调“教师即研究者”所应发挥的作用；提倡儿童主动的学习和建构，淡化教师在教育活动组织中的控制性。3.9以皮亚杰理论为理论基础的幼儿园课程方案有斑克街早期教育方案、瑞吉欧教育体系的课程、海伊斯科普课程3.10．较多地被运用在艺术领域的课程目标是表现性目标。4.1．教育活动的目标比较特化，教育活动的内容主要根据教师预定，选择和组织内容的主要依据是知识本身的逻辑顺序，对教育活动评价的标准是预定的目标是否达成。它体现了教师计划为主的学科（领域）教育活动的教育活动设计倾向。4.2幼儿园综合性课程中教育活动设计的原则有：应与儿童的个体差异相适应；应与群体儿童相适合；应与文化差异相适合；应将发展与学习连结一体。4.3蒙台梭利设计的课程反映了强烈的经验主义的色彩；强调儿童的感官训练。*蒙台梭利课程中，教师的作用是指导者、观察者、儿童的榜样。4.4.幼儿园课程的心理学基础在更大程度上解决幼儿园课程中的如何教问题。4.5．幼儿园课程的哲学基础在更大程度上解决幼儿园课程中的教什么问题。4.6“ECCD”（EarlyChildhoodCareandEducation）词汇的出现说明了国外（尤其是西方）幼儿园课程保育与教育相整合的趋势。4.7在幼儿园课程中运用精神分析理论，会强调早期儿童人格的培养、强调学龄前儿童心理健康的重要性。4.8瑞吉欧教育体系的课程具有相当大的弹性和生成性，因而它的教育活动设计者们认为，他们“与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是不确定的或新的事物。”4.9凯兹等人按活动目的将方案活动中的幼儿活动分为建构活动、调查活动、戏剧扮演活动。4.10较多地体现儿童的兴趣和需要，游戏在活动中占有很大的比重；更多地以活动区的形式安排教育活动，儿童有较多地选择和参与机会，以自己喜欢的方式进行活动；教师通过观察、参与、引导和指导等方式影响或指导儿童的活动。它体现了儿童生成为主的综合教育活动的教育活动设计倾向。5.1．如果课程编制者认为课程内容是儿童的学习经验，那么他们在选择课程内容时，必然会关注幼儿园环境的创设；注重使课程内容与儿童发展特征相符合。5.2受唯理派哲学思想影响的是福禄贝尔设计的恩物。5.3根据人类发展生态学的观点，家园合作的关系对发展中的幼儿来说，是一个中间系统。5.4.以儿童的兴趣、需要和能力为出发点、通过儿童自己组织的活动而实施的课程，是经验课程、活动课程、儿童中心课程。5.5．方案教学与单元教学相比较，方案教学的结构化程度更低；在方案教学实施过程中，教师和儿童始终处于多种形式的积极互动中；家长的参与和社区资源的充分利用在方案教学中占有重要的地位；方案教学强调孩子要主动参与他们的研究方案。5.6在直接教学课程模式中，教师的角色是儿童行为的训练者、儿童行为的强化者。5.7“行为主义理论对幼儿园课程的影响”：直接教学课程模式是以行为主义理论为依据的；根据行为主义理论，在编制幼儿园课程时会强调对儿童学习任务的分析；根据行为主义理论，会强调以小步递进的方式施教幼儿园课程的教学内容；根据行为主义理论，在教学中运用训练和强化的手段是最为基本的。名词解释1.1五指活动课程：是陈鹤琴创编的。陈鹤琴打破了按学科编制幼儿园课程的方式，以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容，形成了他所谓的五指活动：健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动。陈鹤琴以5个连为一体的手指比喻课程内容的五个方面，虽有区分，却是整体的、连通的，以此说明他所谓的五指活动课程的特征。1.2.勃朗芬布伦纳所谓的小系统：是指发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。1.3.活动课程：是以儿童的兴趣、需要和能力为出发点、通过儿童自己组织的活动而实施的课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。1.4.鹰架教学：是维果茨基理论中的一个核心概念，它是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。有效的“鹰架教学”必须发生在儿童的最近发展区之内，即独立行为水平和帮助行为水平之间。1.5行为目标：是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。1.6多元文化课程：又称反偏见课程，这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，为儿童提供在多元文化社会中能有效活动的知识、技能和能力。1.7课程编制的过程模式：反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进展和结果。该模式把课程设计看成是一个不断发展的过程，它是主张应关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程的课程设计模式。1.8张雪门：依据杜威的“教育即生活”的理论和陶行知的“知行合一”思想，创编了行为课程。行为课程密切联系幼儿生活经验，课程内容直接来源自儿童直接的活动，课程实施强调儿童通过行为进行学习，课程形式主要为儿童围绕单元主题进行的活动。1.9总结性评价：是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，以验证课程的成功程度和推广价值。1.10课程的全纳化：即课程服务于所有的儿童，包括一般儿童和有特殊需要的儿童，这也是西方早期儿童教育课程的一个发展趋势。其目标是创造出一个所有儿童和成人都能够学习并体会自己价值的全纳社会，使所有儿童确信自己会获得成功。2.1“光谱方案”：建立于2.984.年，是哈佛大学“零点方案”的一个组成部分，是为学前和初小教育的评价和课程的改革所作的研究。其理论依据是哈佛大学心理学家加德纳的多元智力理论。光谱方案的研究者相信每个儿童都有其能力的长处，富有材料和活动的环境和教育机会能促进智能发展。光谱方案在8个知识领域里为教师提供了不同类型活动的样板，使教师能够看到儿童的长处，并能够在儿童长处的基础上有所作为。2.2一元化课程:是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。2.3形成性评价：是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。2.4单元教学：是从能引起儿童兴趣的专题或概念发展出单元，设计教育活动时将儿童发展的各个方面或者各个学科综合到单元之中，并在一段时间内围绕这个单元组织教育活动的课程形式。2.5．外系统：是指发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。2.6DI直接教学模式：是恩格尔门和贝克为5到8岁（幼儿园到小学三年级）儿童设计的课程方案，其主要目标是帮助儿童获得学业上的成就，并由此增强自信心和自尊心。构成该模式的三个主要来源是：①行为主义理论；②对课堂资源运用的逻辑分析；③对概念和任务的逻辑分析。它的核心内容是读、写、算，主要方法为小组教学和儿童个别练习相结合。2.7目标模式：是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。2.8幼儿园课程评价：是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。2.9教学：主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，教学由教师立足于教学目标、教学任务和教学内容来组织和实施教学活动，教学更多强调的是教师的作用，强调的是教学的“结果”。2.10．日常生活活动：即指游戏活动和教学活动以外的、幼儿在园的其它活动，包括幼儿入园、进餐、喝水、盥洗、入厕、睡眠、起床、离园等与日常生活直接关联、满足幼儿基本生活需要的那些活动。3．1单元教学：是从能引起儿童兴趣的专题或概念发展出单元，设计教育活动时将儿童发展的各个方面或者各个学科综合到单元之中，并在一段时间内围绕这个单元组织教育活动的课程形式。3.2分科课程：又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。分科课程注重使教材依科学知识的逻辑顺序加以编排，注重儿童对知识和技能的掌握。3.3直线式组织:指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复；螺旋式组织：指的是在不同的阶段，课程内容会重复出现，但是这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。简述题1．1低结构化教学和高结构化教学有哪些区别。低结构化教学由儿童与教师共同确定学习的目标，高结构化教学的学习目标主要由教师预定；低结构化教学主要由儿童发起，高结构化教学主要由教师发起；低结构化教学活动的动机主要是儿童的需要，高结构化教学活动的动机主要是教师的奖惩；低结构化教学强调活动的过程，高结构化教学强调活动的结果。1.2幼儿园综合性课程的长处和弱点是什么。（1.）长处j综合性课程是有关联的课程。k综合性课程能促进主动的学习。l综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的兴趣和需要。m综合性课程能使儿童发展与知识结合成一体。（1.）弱点j综合性课程不可能达到知识完整性的要求；k失却了每个科目的独特性，不利于把握不同科目的学习方法以及表述方式。1.3国外早期儿童教育课程的发展趋向。（1.）课程多元文化化；（1.）保育和教育相整合；（3.）课程全纳化；（4.）课程综合化；（5）课程个性化；（6）课程科技化和信息化。1.4.试分析过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影响。（1.）过程模式的特点：j过程模式关注具有内在价值的课程内容和活动，反对用目标预先指定所希望达到的结果；k学习是儿童主动参与和探究的过程，提倡主动的学习和建构；l强调“教师即研究者”所应发挥的作用。（1.）过程模式对幼儿园课程编制产生的影响：在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价。但是，过程模式赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，使课程模式不易推广。1.5．我国幼儿园课程的发展历程以及当前的发展趋势。（1.）我国幼儿园课程改革主要有3.次：j1.0年代至3.0年代的幼儿园课程改革：上世纪初，我国的幼儿园教育主要照搬外国的教育模式。"五四"新文化运动后，我国的一些教育家一方面接受并引进了来自西方的教育思想，另一方面也提出了幼儿园教育科学化、本土化的主张。1.0年代至3.0年代，幼儿园课程改革在理论上确认了儿童的主体性，认定了课程应来源于儿童的生活，课程应包括儿童在幼儿园的一切活动，提出了课程的编制应依据儿童的心理水平。k50年代的幼儿园课程改革：50年代，学前教育全盘接受前苏联的理论和实践经验，即把课程看作是学科，通过幼儿园各科的教学对幼儿实施教育。形成的学科课程体系，教育目标明确，教育、教学内容系统，教师在教育过程中容易操作。l80年代以来的幼儿园课程改革：80年代初开始的幼儿园课程改革针对的问题是学科课程过分强调系统的单科知识和技能，忽视各学科间的内在联系，忽视儿童的实际活动和直接经验。这场改革最具影响力的举措是国家教委1.989年颁布的《幼儿园工作规程》，根据它的精神，幼儿园的一切活动，只要能影响儿童的行为、态度和价值观，都被看作是课程。学前教育理论和实践工作者设计与实施了各种试验性课程。1.001.年，国家教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在国家层面上对包括幼儿园课程在内的幼儿园教育进行了宏观指导，规定了幼儿园教育总的教育目标、教育内容和实施原则，要求地方政府制定指导意见，而由幼儿园为主确定自己的课程。（1.）我国幼儿园课程改革的发展趋势：j幼儿园课程管理多元化、自主化。k幼儿园课程改革更多地将立足点放在儿童一边。l0-6岁学龄前儿童教育课程一体化。m幼儿园课程与社区教育和服务相融合。n重视教师职业水平的提高。1.6谈谈你对幼儿园综合性课程的理解。（1.）综合性课程就是将课程的各种因素综合化的课程。（1.）课程的综合化可以通过各种方式，例如学科领域的综合、发展方面的综合、通过专题的综合、通过幼儿园环境的综合等，但是，最为常见的则是通过主题的综合。（3.）不管以何种方式综合，综合性课程都可以有不同的结构化程度，这就是说，将课程的各种因素加以综合化，这只是形式，而其本质是，结构化程度高的综合性课程，反映的仍然是以教师为中心，以课程的行为目标为导向，以结果为评价标准的课程特征，而结构化程度低的综合性课程，反映的则是以儿童为中心，以课程的过程、原则为取向，以活动过程为评价依据的课程特征。（4.）综合性课程的长处在于：j综合性课程是有关联的课程，对儿童各方面的学习内容进行了有意义的联系。k综合性课程能促进儿童主动的学习。l综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的兴趣和需要。m综合性课程能使儿童发展与知识结合成一体。（5）综合性课程也有其弱点：j综合性课程不可能达到知识完整性的要求；k失却了每个科目的独特性，不利于把握不同科目的学习方法以及表述方式。1.7幼儿园课程的要素及要素相互之间的关系。（1.）幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向也即教育理念之所在，幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。（1.）各种幼儿园课程之间的差异首先也主要反映在所依据的教育哲学和所确定的教育目标上的不同上，主要表现为“相对更对儿童自然发展和一般能力”，还是“相对更强调对教师教学的学业知识、技能”，以及强调的程度如何等方面。（3.）课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等各种成分就有可能在课程理念的统合下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。（4.）各种幼儿园课程都能在反映课程教育理念和价值取向的连续体中找到适合的位置，并以此作为决定幼儿园课程目标、内容、方法、组织形式和评价等的依据。1.8维果茨基的最近发展区理论对幼儿园课程设计和实施的启示。（1.）维果茨基的“最近发展区，是指儿童独立行为水平与其依靠帮助解决问题所能达到的水平之间的差异。维果茨基认为，教育要针对儿童发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的未来，只有走在发展之前并能指引发展的教学才是良好的教育。（1.）维果茨基的最近发展区理论对幼儿园课程设计和实施的启示：幼儿园课程的设计和实施应该既能适合的儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程的设计和实施应不仅只是去评价儿童的独立行为水平，而且能够发现儿童在各种帮助水平下的能力；幼儿园课程的设计和实施应特别强调教师在互动中应起到的作用，特别强调鹰架教学；幼儿园课程的设计和实施应能正确地组织情景，创造儿童的最近发展区，即课程应有足够的弹性，要根据儿童的实际情况，能及时地变化课程内容和方法。1.9日常生活活动、游戏和教学之间的关系。（1.）日常生活活动和游戏活动、教学活动，在幼儿园的课程中都是缺一不可的。（1.）日常生活活动和另两类活动互相补充，共同构成了幼儿在幼儿园的一日活动。在课程的实际实施过程中，日常生活活动中和另外两类活动是也经常互相融合和互相渗透的。（3.）游戏活动和教学活动的关系j游戏和教学是两种有本质区别的活动，两者不可相互替代。游戏是没有社会功利目的的，它强调的是“过程”、“表现”和儿童自主的活动，它能够在最大程度上顺应儿童的自然发展。教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师的作用。游戏和教学的本质特征，决定着两者永远不可能是同一的，或者是相互平行的。k游戏活动和教学活动的不可替代性，正是它们能相互补充，相得益彰的前提。将游戏和教学进行最优化的结合，可以使幼儿园课程变得更为完善，从而从根本上改变“放羊式”的或者“灌输式”的教育。l在确定幼儿园课程中的哪些教育活动是属于游戏活动，哪些是属于教学活动时，并非可以简单地将活动内容和方式归为“游戏”或者“教学”。如果将纯游戏和完全结构化的（即完全．按照教师计划实施的）教学看作两个极端，在这两个极端之间存在着无数种状态，它们反映的是游戏和教学的不同结合的程度。m游戏和教学可以以分离式、插入式和整合式等各种方式进行结合。1.10．分析课程编制目标模式的特点及其对幼儿园课程编制的影响。（1.）特点：目标模式强调应根据预期的行为确定课程目标，设计课程学习过程；目标模式以行为目标引领课程设计与教学。评价课程与教学的成效；目标模式把课程目标作进一步的分解和细化，形成目标体系，以便课程实施；目标模式将教育简化为科学的活动，忽视了学生的主体性、自主性；（1.）对幼儿园课程编制的影响：目标模式使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。但是，目标模式也具有一定的弊病。首先，由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合；第二，儿童的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的；第三，强调通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。1.11．对“幼儿园教育活动的不同结构化程度”的理解。（1.）如果从活动的结构性程度对活动性质做出说明，那么可把纯游戏视为是一种无结构的活动，把完全按照教师计划实施的教学视为是完全结构化的活动。由此，幼儿园课程中的所有的教育活动都可以在这两者之间找到相应的位置，反映出不同高低的结构化程度，反映出活动中不同含量的游戏成分和教学成分。（1.）低结构化教育活动的主要特征是：儿童与教师共同确定学习的目标；活动主要由儿童发起；活动的动机主要是儿童的需要；强调活动的过程。（3.）高结构化教育活动的主要特征：学习的目标主要由教师预定；活动主要由教师发起；活动的动机主要是教师的奖惩；强调活动的结果。（4.）在幼儿园课程中，教育活动的设计和实施在结构化程度上由低到高，形成一个连续体，所有的教育活动都可以在此连续体上都可以找到相应的位置。（5）一般而言，每种类型的教育活动本身的性质，决定了该教育活动结构化程度的基本状况。（6）尽管同种类型教育活动的结构化程度基本状况趋同，但是由于教育活动设计和实施等各方面原因，其结构化程度也会有所不同。1.12“不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案，而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背景中的儿童。”你是如何理解这句话的？这句话对我国的幼儿园课程改革有什么启示。

（1.）社会学是幼儿园课程的一个重要基础。幼儿园课程作为社会文化的一个组成部分，除了受心理学和哲学的影响，还会受到各种社会因素的影响和制约。（1.）关于勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论的陈述（3.）从勃朗芬布伦纳的人类发展生态学观点分析社会文化对幼儿园课程的意义（幼儿园课程的价值趋向在很大的程度上取决于社会文化）。（4.）具体阐述对我国幼儿园课程的启示（强调社会文化因素）1.13“不同结构化程度的教育活动组成的连续体”的涵义及对课程和教育活动设计和实施的启示。（1.）涵义：教育活动的设计和实施在结构化程度上由低到高，形成一个连续体；每种类型的教育活动本身的性质，决定了该教育活动结构化程度的基本状况；同种类型教育活动的结构化程度也会有所不同；幼儿园课程的教育取向反映在连续体的相对位置上。（1.）启示：能比较清晰地认识各种常见的幼儿园教育活动的基本性质，特别是这些教育活动的结构化程度；在具体设计和实施教育活动时，能把握该教育活动性质及在结构化程度方面所具有的弹性范围；幼儿园课程整体的价值取向确定以后，能比较清晰和理性地组合该课程的各种教育活动。1.14.瑞吉欧教育体系的课程对我国幼儿园课程的启示。（1.）瑞吉欧教育体系的课程特征：方案活动是瑞吉欧教育体系课程的主要特征之一。儿童以小组活动为主的形式与教师一起合作探索他们感兴趣的问题，这类方案活动可以起始于儿童，也可以由教师在观察儿童的基础上发起。其自身特点主要表现为以下三个方面：j创造性表现和表达是知识建构的基本要素；k共同建构在方案活动中有重要的地位。l记录既是学习的过程，又是学习的结果。（1.）教师的作用：教师是儿童的伙伴、养育者和指导者。（3.）结合实际讨论中国幼儿园课程改革中需要解决的问题以及瑞吉欧的启示。2.1显性课程与隐性课程的区别和联系。显性课程与隐性课程的区别主要体现在以下三个方面：（2.）第一个方面是学习的计划性。显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大，而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验。（2.）第二方面是学习的环境。显性课程主要通过课堂教学而获得知识和机能，而隐性课程则主要通过学校环境（包括物质环境、社会环境和文化影响等）而得到的知识、态度和价值观。（3.）第三方面是学生的学习结果。学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。2.2.日常生活活动为什么在幼儿园课程中占据重要的地位。（2.）幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园保育和教育二者合一的教育原则，因此也决定了幼儿园课程内容需要广泛地包括日常生活活动。（2.）幼儿的年龄特征和学习特点决定了幼儿园课程内容要与幼儿的生活相关联，而日常生活活动包含了潜在的、丰富的教育内容，具有对多领域课程内容的渗透和综合作用，因而是幼儿园课程设计和实施的重要背景和来源。2.3.游戏在幼儿园课程中的作用。（2.）游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展。（2.）游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习。（3.）游戏有益于幼儿园课程各学科（领域）的整合。课程编制过程模式中的目标与目标模式中的目标相比，具有哪些特征。（2.）过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；（2.）这些目标不构成评价的主要依据；（3.）这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。2.4.瑞吉欧教育体系中的方案活动具有哪些自身特点。（2.）创造性表现和表达是知识建构的基本要素。（2.）共同建构在方案活动中有重要的地位。（3.）记录既是学习的过程，又是学习的结果。幼儿园课程的内容有哪三种取向？这三种取向会如何影响幼儿园课程内容的选择。（2.）课程内容即教材。这种取向将课程内容作为是预设的的知识和技能。持这种取向，在选择幼儿园课程内容时会注重内容的基础性和系统性。（2.）课程内容即学习活动。这种取向把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动参与。持这种取向，在选择幼儿园课程内容时，会注重设计和安排大量的儿童主动参与的活动，会注重使课程内容贴近社会生活。（3.）课程内容即学习经验。这种取向把课程内容看成是儿童的学习经验。持这种取向，在选择幼儿园课程内容时会充分顾及儿童的兴趣、需要和能力，会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化。2.5为什么说心理学理论不能作为幼儿园课程唯一的基础。（2.）心理学作为幼儿园课程的一个重要基础，这是由学龄前儿童教育的特点所决定的。但是，心理学理论并不等于教育理论：①儿童心理发展理论或学习理论描述的是带有普遍性的东西，而教育理论包含着对具体教育实践的陈述，两者不是同一的。②儿童心理发展理论或学习理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。③儿童心理发展理论或学习理论主要是从“实然”的角度来考察人的发展或学习过程，而教育理论是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。因此，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础会出现很多问题，这样做不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。（2.）心理学理论不可能单独为幼儿园课程提供理论依据，幼儿园课程同样受到哲学和社会文化的影响，因此对于幼儿园课程的设计来说，哲学和社会文化也是必须加以考虑的因素。2.6行为目标的运用价值和局限。（2.）运用价值：行为目标使目标的表述具有精确性、具体性、可操作性，提高了对教育活动的影响力，提高了教学的有效性；行为目标的精确和具体还便于教育评价的进行。（2.）局限：一些高级心理素质，如情感、态度等，很难用具体化的、外显的行为目标来反映；具体、精细的行为目标对儿童的整体发展不利。2.7幼儿园课程目标的三种取向。（2.）行为目标。行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。（2.）生成性目标。生成性是在教育过程中生成的课程目标。生成性目标关注的则是过程。生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师和教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。（3.）表现性目标。表现性是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。2.8蒙台梭利课程的目标、内容、方法以及教师的作用。（2.）目标：以培养儿童成为身心均衡发展的人格为目标。（2.）内容：教育内容由4.个方面组成：日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习。教师通过创设环境、提供蒙台梭利教具、对儿童进行观察和引导等方法，对儿童实施教育。（3.）方法：感官训练是蒙台梭利教学法的主要特点，旨在通过视、听、触、味、嗅等感官的训练，增进儿童的经验，让儿童在考察、辨别、比较和判断的过程中提高自己的能力。（4.）教师的作用：观察者，指导者，为儿童提供榜样2.9低结构教育活动的一般特点有哪些？（2.）儿童与教师共同确定学习的目标；（2.）活动主要由儿童发起；（3.）活动的动机主要是儿童的需要；（4.）强调活动的过程。2.10简要分析幼儿园学科（领域）课程的长处和不足。长处：学科（领域）课程一般是有内在逻辑结构的课程；学科（领域）课程能为儿童提供各学科（领域）中的关键概念；学科（领域）课程已有相当长的运用历史；学科（领域）课程有较强的可操作性。弱点：较少顾及儿童的兴趣和需要；较少顾及儿童在不同水平上的发展。2.11当今我国幼儿园课程改革呈现出了哪些发展趋势。幼儿园课程管理多元化、自主化；幼儿园课程改革更多地将立足点放在儿童一边；0-6岁学龄前儿童教育课程一体化；幼儿园课程与社区教育和服务相融合；重视教师职业水平的提高。2.12幼儿园课程的特点。幼儿园课程与其它各级各类教育的课程一样，都注重将一定的社会价值和文化知识整合到学习者的经验之中。但是，由于在儿童早期，儿童发展的速率比任何时期大，也因为儿童学习的能力极大地有赖于其自身的发展，因此，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策应该充分考虑每个幼儿的发展水平。相应的，幼儿教育的方法和材料也不同于其他各级各类教育，它更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。2.13幼儿园综合性课程的设计原则是什么。教育活动应与儿童的个体差异相适合；教育活动应与群体儿童相适合；教育活动应与文化差异相适合；教育活动应将发展与学习连结一体。2.14.生成性目标的意义和局限是什么。生成性目标有利于促进儿童有意义的学习；生成性目标有利于教师主动性的调动和发挥。生成性目标的局限对教师要求高，需要有相当强的研究能力；操作有难度，很难在有限的时间里对所有的儿童对话并生成课程目标。2.15．方案主题活动的选择应该遵循的原则。（2.）选择的主题应与儿童的生活相贴近，并能被用与他的日常生活。（2.）应能引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能。（3.）应能为儿童未来的生活做准备。（4.）应有益于平衡幼儿园的课程。（5）应能充分运用幼儿园和社区的资源。2.16课程的四种有代表性的定义。（2.）课程即科目：主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。（2.）课程即经验：课程被认为是儿童在教师指导下的所获得的一切经验。（3.）课程即目标：将课程界定为预期的学习结果和目标。(4.)课程即计划：课程是学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案。2.17幼儿园课程内容的组织原则有哪些。（2.）逻辑顺序与心理顺序：逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容；心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。（2.）纵向组织与横向组织：纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容；横向组织指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验联为一体。（3.）直线式组织与螺旋式组织：直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复；螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会重复出现，但是这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。2.18幼儿园学科（领域）课程中教育活动设计的原则。（2.）所计划的教育活动的程度应尽可能与儿童的发展水平相当（2.）所计划的教育活动的次序应尽可能与儿童的发展程序相近（3.）所计划的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符合。2.19方案教学的组织和实施过程。方案教学的组织和实施过程没有固定的程式，一切应根据时间、地点和条件而灵活地确定活动的操作步骤。一般而言，方案教学可以包括以下3.个步骤：j方案的起始阶段：包括方案教学主题的选择；方案教学主题网络的编制。k方案活动的展开阶段：在方案活动进行的过程中，教师和儿童双方始终处于积极互动状态之中，多种类型的活动保证了这种互动。家长的参与和社区资源的充分利用，在方案教学中也占有重要的地位。l方案活动的总结阶段：回顾儿童在方案活动进行过程中运用过的技巧、策略以及儿童的探索过程。2.20．如何在幼儿园教育活动开展过程中处理好儿童生成的学习活动与教师预定的教学任务之间的关系。通过观察，在了解儿童原有经验的基础上预设活动；引发儿童的认知冲突，引导儿童的学习向纵深方向发展；创设活动情景，让儿童有选择和自主活动的机会；善于捕捉时机，把握儿童生成活动的的教育价值，实现促进儿童发展的目的。■课程的四种定义(几种有代表性的课程定义):1.课程即科目将课程定义为学科科目（或领域），即主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态（如科学、数学、语言等）。认为课程即学科科目（或领域），就会注重学科科学体系，会依据科学和学问的逻辑，并根据学习者的发展特征和认识水平编制成一定体系的教材，让学习者进行“系统的”学习。这种课程通常表现为各科目的教学大纲和教科书、教材等。我国幼儿园过去普遍实施的分科课程（语言课，常识课，计算课，美术课，音乐课和体育课），即是认同这种定义的表现。2．课程即经验课程还被从广泛的意义上定义为学习者的经验，即课程被认为“是儿童在教师指导下的所获得的一切经验”，而不是学科科目群。以经验的维度界定课程，起源于杜威的进步主义教育思想。杜威认为，“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程。”他主张“把各门学科的教材或知识各个部分恢复到原来的经验。”这种观点即强调从教材转向个人，认为唯有儿童实际经历、理解和接受了的经验，才能称为儿童学习到的课程认为课程即经验，就会以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，就会“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。”现在幼儿园课程领域中经常讲的生活课程、活动课程、儿童中心课程就是属于这种经验课程。3.课程即目标还有一种观点将课程界定为预期的学习结果和目标。从这种维度来界定的课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是作为其行为结果——他们将学到什么（或将能做什么）。课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。”这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标作为课程，之后所有的教和学都为达到这些目标服务。在我国50年代以后，幼儿教育学习前苏联的教育模式，国家对幼儿园课程采取中央集中管理的方式，这时的幼儿园课程较多关注的是儿童知识和技能的获得，较多关注的是课程预设目标的实现，因此，当时的幼儿园课程认同的就是“课程即目标”。

４.课程即计划也将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案将课程定义为计划的方式，与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某个单一的课程组成因素来界定课程的方式不同，它反映的是一种综合多因素的倾向，因为计划包含目标、内容、评价、教和学等各方面。正如塔巴所言：“所有的课程，不管是什么样的特殊设计，都是由一定的元素组成的，课程通常包括对目的和特定目标的阐述；对内容的选择和组织；它或者是暗含着或者是显示一定的学和教的类型，不管是因为目标的需要还是内容组织的需要；最后还包括对结果的评价方案。”■课程的类型。从不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型。不过，课程的类型众多，这里仅择取一些与幼儿园课程密切相联的课程类别加以说明。（一）一元化课程与多元文化课程从课程对文化的选择来看，课程可以划分为一元化课程与多元文化课程。一元化课程是一种“主流中心的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。

（二）分科课程与活动课程按课程内容的属性划分，课程可以划分为分科课程和活动课程两大类。分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。分科课程注重将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中对知识和技能的掌握。这种课程是预先安排的。活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。活动课程的术语有诸多疑义，有人提出以“经验课程”或“儿童中心课程”加以替代。分科课程注重让儿童掌握基础知识和技能，而且容易被教师把握，长期以来，广泛被人运用，但是，它只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。相反，活动课程能从儿童的兴趣和需要出发，与儿童的生活相贴近，但是，它却因为缺乏严格的计划，而不容易使儿童掌握系统的知识。分科课程和活动课程两者各自的长处正是对方的弱点。

（三）显性课程与隐性课程按照课程的表现形态划分，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程类型。西方学者曾就三个方面区分了这两种类型的课程：2．幼儿园课程概述幼儿园课程的三个基础及各自解决的问题；成熟理论、精神分析理论、行为主义理论、经验论、唯理论、实用主义哲学的代表人物。行为主义、皮亚杰和维果茨基关于教学的基本观点课程的基础，指的是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基础领域。研究课程的基础，实际上就是要确定课程的基础学科，要考察这些基础学科对课程的含义以及与课程的关系等问题。■（一）幼儿园课程的（心理学基础）1．认知心理学与幼儿园课程（心理学理论不能作为幼儿园课程唯一基础的原因）

（１）皮亚杰理论与幼儿园课程如果要说皮亚杰的主要贡献，与其说在于他创造了儿童发展的阶段论，即他将认知发展分成感知－运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个按不变顺序相继出现、不可逾越、同时又具有质的差异的阶段，并由此揭示了儿童认知发展的规律，倒不如说，他创立了知识建构理论，揭示了认识的发生和发展的过程、结构及其心理起源。皮亚杰认为，智慧的本质从生物学来说是一种适应，是同化和顺应之间的一种特殊的平衡。同化是新经验被纳入已有经验的过程，它表示的是感受外部刺激的主体，通过对刺激输入的过滤或改变，将它们纳入原有图式之内的过程；而主体调节自身内部结构，建立新的图式，○皮亚杰建构主义理论的发展及对幼儿园课程的影响皮亚杰创立了建构主义理论后，持建构主义立场的学者们不断地丰富和发展着这一理论，他们的研究主要集中在如何在社会和文化的背景中理解儿童的学习等方面。社会建构理论的关注点在于社会交往对于儿童知识建构的价值和儿童认知发展的非独立性。当儿童与他人共同活动时，他们不仅仅是在对物体进行操作，而且是在与他人共同建构。儿童会不断地把自己的观点和行为与他人的进行比较、协调，而与他人的观点所作的比较会引起儿童的认知冲突，儿童必须在自己的认知图式和外界的冲突之间进行协调，从而引起了自己认知结构的改变。

（２）历史—文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程维果茨基相信社会背景比态度和信念等更多地影响学习，社会背景造就了认知过程，而它本身也是发展过程的一部分。所谓的社会背景，指的是全部的社会环境，包括直接的或间接的受文化影响的所有一切。社会背景包括几个不同的层次：①儿童在寻常时刻能直接与之发生作用的层次；②包括诸如家庭和学校一类的能影响儿童的社会结构在内的结构层次；③包括诸如语言、数字系统和科学技术的运用等社会特征在内的一般文化或社会层次。（○维果茨基理论的最近发展区、鹰架教学及对幼儿园课程的影响）维果茨基所谓的“最近发展区”，事实上是指儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达到的水平中间的差异。维果茨基认为，儿童的任何一个行为是有两个水平的。较低水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能独自完成的或自己知道的事物;较高水平的行为是儿童在帮助之下能够达到的行为，因此被称为帮助行为。这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个区域之间有若干程度的行为水平,这个区域就是最近发展区。维果茨基所谓的“心理工具”是指能扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具，例如语言和其他媒体。在不同文化中，心理工具是不同的，是需要通过教学而传递的。心理工具能帮助儿童把握自己的行为。维果茨基的以上理论尤其是最近发展区理论对幼儿园课程的理论和实践具有特别重要的指导意义。根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程应该既能适合的儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程的设计和实施应在最近发展区的独立行为水平和帮助行为水平使儿童通过各种类型的互动，包括与相同水平同伴的互动、与不同水平同伴的互动以及与各种成人的互动等，促进儿童的发展。○成熟理论、精神分析理论、行为主义理论的基本观点及各自对幼儿园课程的影响2．成熟理论与幼儿园课程成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。被称为儿童研究运动之父的霍尔（Hall,G.S.），在儿童发展方面所作的研究，反映了发展是基于遗传这一观点的。霍尔的研究继承了达尔文进化论的观点，他认为“个体发展复演种系发展的过程”。霍尔被认为是建立以儿童为中心的教育理念的先驱，以儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律，而不是去遵循来自外部的规则。格塞尔继承了霍尔的主张，并将现代的研究技术运用于他的研究。格塞尔详细地描述了从新生儿到10岁儿童的发展情况，确定每一特定年龄儿童的典型特征，以此作为该年龄儿童正常发展的指标。格塞尔认为，儿童的学习取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表；在儿童生理成熟（即达到准备状态）之前的早期训练是不会产生显著效果的。根据成熟理论，幼儿园应在不施加不适当压力的情况下让儿童得到发展，教师应基于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境。教师应重视儿童学习的“准备状态”，当儿童尚未达成“准备状态”时，应耐心等待儿童的成熟，而不要人为地去促进儿童的发展。在教育机构中，教师的作用是为儿童提供支持其成长和发展的环境和气氛，让儿童能感受到快乐和满足。3．精神分析理论与幼儿园课程精神分析理论是弗洛伊德首创的一个心理学流派。精神分析理论的产生源于有关无意识的早期推断。弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域，并在此基础上提出了人格结构说。弗洛伊德认为，人格是由本我、自我和超我三部分构成，本我是潜意识的结构部分，它急切地寻找出路，要求尽快得到满足；自我是意识的结构部分，它主要是对本我的控制和压抑；超我则是人格的最高层，它指导自我，限制本我。4.行为主义理论与幼儿园课程行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。新行为主义的代表人物斯金纳（Skinner,B.F.）在许多方面坚持华生的早期行为主义立场，认为行为科学家的任务就是在实验者所控制的刺激条件和有机体的反应之间建立函数关系。斯金纳提出了操作性条件作用的原理，并根据强化原理设计了各种应用性技术。斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得的行为都与及时强化有关，因此可以通过强化塑造儿童的行为；而练习之所以重要，是因为它在儿童行为形成中为重复强化的出现提供了机会。根据行为主义的理论，在编制幼儿园课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。■（二）幼儿园课程的（哲学基础）（哲学的主要流派及受影响的幼儿园课程模式）1．经验论与幼儿园课程经验论者的基本立场是，在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知，反映了客观存在的知识。经验论强调，知识是由后天的经验产生的，通过个体感官的经验而形成个体的知识。2．唯理论与幼儿园课程唯理论强调，知识是绝对的、永恒的和普遍的，理性先天就存在于个体之内。学习是对头脑中原有知识的回忆，是潜在思想的再现，因而学习是由内而外的，并非由外而内的。演绎到教育上，教师的任务就是把潜在的知识转变为有意识的，教育的目的就是启发理性而不在于经验的充实。唯理论同样也对学前课程产生过重要影响。幼儿园的创立者福禄贝尔就是唯理论教育理论的倡导者。福禄贝尔的哲学观是唯心主义的，他相信，没有经验，理念也能被抽象地确证，经验仅能表明理念，而不能创造理念。福禄贝尔的教育思想带有宗教的神秘色彩，他认为，宇宙是一个统一体，其中心是神，人和宇宙万物普遍具有神的本原。他认为，儿童具有活动、认识、艺术和宗教四种本能，其中活动的本能随着年龄增长而发展为创造的本能，教育就是要促进这种本能的发展。他强调教育游戏是儿童早期教育的基础，他为儿童设计的名为“恩物”的游戏材料均具有象征意义，他旨在通过“恩物”开发儿童的发展潜能，使儿童天生的创造性潜能得到自然发挥。3．实用主义哲学与幼儿园课程实用主义的代表之一杜威站在经验论和唯理论之外，把经验看作是一个统一的整体，看作是主体与客体之间不断相互作用的产物。他认为，各门类的学科，是科学的产物，而不是儿童经验的产物，儿童的生活是一个整体，而教育机构为他们提供的各种学科却将他们的世界割裂和肢解了。他主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学”，通过活动，使教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成的教材的地方。杜威批评传统的教育只关注符号的记忆和对别人意见和经验的消化，而不是关注儿童自己想法的建立。■（三）幼儿园课程的（社会学基础）勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论及其对幼儿园课程的启示1．从勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论看幼儿园课程在幼儿园课程领域，有一个影响较大的理论是勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论，它有助于我们更加清晰地认识到社会因素与课程之间的关系。不少幼儿园课程方案都以勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论（也被称为雀巢理论）作为依据，如新西兰就把该理论明确地作为了国家幼儿园课程指南的依据之一。勃朗芬布伦纳从人类发展生态学的立场出发，研究人的发展问题，将对人的行为和发展放置于一个相互联系、相互影响和相互作用的稳定的生态系统之中，探究生态系统中的各种生态因子对人的行为和发展的作用以及人与各种生态因子的交互作用。勃朗芬布伦纳所谓的生态系统包括小环境、中间环境、外环境和大环境，这些不同层次、不同性质的环境相互交织在一起，构成一个具有中心又向四处扩散的网络，前者逐个地被包含在后者之中。。2．幼儿园课程离不开社会文化背景在当今幼儿园课程领域，“强调文化因素在幼儿园课程改革中的重要性”这一议题正逐渐成为学前教育界最为关注的议题之一。人们逐渐开始从更深的层次、更复杂的文化背景对幼儿园课程提出省思、质疑和研究。布鲁纳曾对自己的亲身经历和20世纪50年代末、60年代初的课程改革运动的失败发表过意见，他说：“离开了社会背景，课程争论的意义也就暗然失色了。”因为“不顾教育过程的政治、经济和社会文化来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄的，势必在社会上和教室里受到蔑视。”研究者们相信，家庭文化上的差异与儿童的学习背景、发展变化和社会调整是紧密相联的，为儿童编制的课程是不可能脱离这些文化背景的。幼儿园课程的特点；幼儿园课程与小学、高中等其它各级各类教育的课程同属于课程范畴，因此，幼儿园课程与其它各级各类教育的课程有着一定的相似之处。例如，它们都反映了一定的社会价值和文化知识，各种课程都注重将这些社会价值和文化知识整合到学习者的经验之中。不过，虽然有共同之处，幼儿园课程在许多方面还是有别于其他各级各类教育的课程的，“其最明显的差别表现在对教育对象的考虑方面，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策，要求教育者更多地关注个体儿童的发展水平。”具体来说，幼儿园课程之所以在很大程度上不同于其他各级各类教育的课程，“是因为在儿童早期，儿童发展的速率比任何时期大，也因为儿童学习的能力极大地有赖于其自身的发展，因此，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策应该充分考虑每个幼儿的发展水平。幼儿园课程的要素；幼儿园课程的最核心要素——教育理念幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向也即教育理念之所在，幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。因此，各种幼儿园课程之间的差异首先也主要反映在所依据的教育哲学和所确定的教育目标上的不同上。各种幼儿园课程的教育哲学和教育目标的差异主要表现：相对强调两种目标导向中的一种或者另一种，即或者强调培养儿童的一般的社会性，或者强调进行某种学习，特别是在学业领域中的知识技能学习；此外，它们的差异还与强调教育为未来生活作好准备的解释有联系：一种解释主张，要帮助儿童在未来的成人期获得成功，最为重要的保证是向他们提供以儿童为中心的生活经验，因此课程计划应起始于对儿童发展特征的分析，并与儿童的需要和兴趣相一致，这就意味着中、小学的课程应与幼儿园课程相适应；另一种解释则主张学前教育应为儿童在成人以后的成功打下基础，幼儿园课程应与当今教育制度保持连续性，特别强调要为儿童提出有序的教育要求，为儿童进入小学作好准备，这意味着幼儿园课程应与中、小学课程相衔接和贯通。课程的教育哲学和教育目的方面的差异与人们对儿童发展的看法也是密切相关的，这就是说，由于关于儿童发展的各种理论之间存在着分歧，课程的教育理念也存在着与前者相呼应的分歧。科尔伯格和梅耶认为课程有三种流派，它们分别来自三种不同的理念——浪漫主义理念、文化传递理念和进步主义理念，而每种理念都与不同的发展理论相一致：（1）浪漫主义理念反映的是卢梭、福禄贝尔、格塞尔、弗洛伊德和其他一些人的想法，他们将发展看成是成熟，将教育看成是内在的美德和能力的自然展开。根据浪漫主义理念，幼儿园课程应反映“准备状态”的概念，应通过一种发展性的测验，鉴定儿童的“准备状态”，当儿童被认为尚未成熟，就应耐心等待。（2）文化传递理念相信教育是知识、技能、价值以及社会道德规范的逐代传递，例如属于这一流派的行为主义理论为儿童提供各种形式的直接教学，并辅之以各种教育技术。根据文化传递理念，幼儿园课程应通过测试，确定儿童是否已经具备在课程所规定的学习任务中所必须具有的知识和技能，并根据所具有的水平接受教学。（3）进步主义理念则建立在杜威、皮亚杰等人的理论的基础之上，这种理念将教育看成是帮助儿童通过与物质和社会环境的交互作用而达到较高的发展水平，这种理念导致了教师应成为儿童发展的专家的概念。更主要地反映为：在教育哲学、教育目标以及儿童发展等方面相对强调相互对立的理论流派中所具的理念的一种或者另一种，从而反映出这种课程的理念倾向以及由此演绎而成的实践的倾向性。幼儿园课程的其它要素——目标、内容、方法、评价由于幼儿园课程的教育理念是决定性的因素，因此幼儿园课程的教育理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在教育理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。3．幼儿园课程中的游戏活动、教学活动和日常生活活动游戏、教学和日常生活活动是幼儿园课程的重要组成部分；一、游戏在幼儿园课程中的地位1．对幼儿园课程中游戏的界定具有以下特征的幼儿活动通常可被认定为游戏：非真实性、源于内在动机、过程导向、自由选择、积极情绪、等等。2．游戏在幼儿园课程中的作用（1）游戏能促进在儿童认知、情感和动作技能的发展在最一般的意义上，游戏被看作对“整个儿童”的发展有重要的作用，这包括儿童发展的三个主要方面：认知、情感和动作技能，而促进儿童在这些方面的发展正是幼儿园课程所要解决的问题。在认知方面，涉及儿童学习、思维和理解的所有技能和过程。游戏能促进儿童认知的发展。认知过程和技能包括：参与、理解、观察、认识、辨别、模仿、探索、研究、归纳、记忆、知识和经验的整合、分类、做出选择、决策、想象、创造、假设，等等。与认知有关的还包括学习态度等方面，如：好奇性、动机、兴趣、热情、独立性、应付挑战和失败的能力，等等。在情感方面，包括儿童学习适当行为、建立关系、社会交往、表达和控制情绪、发展自我感觉以及理解别人需要的所有技能和过程。游戏能促进儿童情感的发展。在动作技能方面，包括身体结构和功能发展的所有方面，如粗动作、精细动作和运动能力的发展。游戏能促进儿童动作技能的发展。（2）游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习例如，许多研究已经证明，学龄前儿童的游戏能力与语言学习领域中的阅读能力有关。（3）游戏有益于幼儿园课程各学科（领域）的整合既然游戏能与幼儿各学科（领域）的学习和发展相联系，而幼儿园课程的目的也是为了促进儿童各方面的学习和发展，因而，在教师想促进儿童各领域发展，儿童也需要获得各方面发展的情况下，在儿童既要应付现实、需要获得各方面知识技能，又要能在想象和游戏世界中自由表达和自主创造的情况下，游戏可以起到重要的整合作用。于是，在编制幼儿园课程时，很多课程方案都将游戏作为幼儿园课程的一个基本成分，把游戏活动作为孩子主动活动的情况下获得各领域学习和发展的一种途径。3．游戏在学龄前儿童教育实践中的地位二、教学在幼儿园课程中的作用1．对幼儿园课程中教学的界定教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，教学由教师立足于教学目标、教学任务和教学内容来组织和实施教学活动，就教学本身而言，它更多强调的是教师的作用，强调的是教学的“结果”。2．教学在幼儿园课程中的作用在教师和儿童双边教学活动中，存在着许多矛盾。例如，知识体系本身的矛盾，教师对知识的传递与儿童认知结构之间的矛盾，教学进程与儿童的发展水平、兴趣爱好之间的矛盾，等等。正是这些矛盾的存在，促使教师在教学目标的制定、教学内容和材料的组织和选择、教学手段和方法的运用等方面做出不断的改革和更新以使教学能够更好地适合儿童的发展水平和需要。各种教育和心理学的理论为幼儿园课程中充分发挥教学的积极作用提供了多角度、多方面的视野，从而更为理智地去思考和解决幼儿园课程编制中有关教学的各种问题。三、日常生活活动在幼儿园课程中的地位日常生活活动的含义1．对幼儿园课程中日常生活活动的界定2．日常生活活动在幼儿园课程中的地位首先，幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园保育和教育二者合一的教育原则，因此也决定了幼儿园课程内容需要广泛地包括日常生活活动。四、游戏活动、教学活动和日常生活活动的关系1．日常生活活动与另两类活动互相补充、互相融合日常生活活动和游戏活动、教学活动一样，在幼儿园的课程中都是缺一不可的。日常生活活动和另两类活动互相补充，共同构成了幼儿在幼儿园的一日活动。2．游戏活动和教学活动的优化结合（1）游戏和教学不可互相替代、又相得益彰在幼儿园教育中，游戏活动和教学活动分别强调顺应儿童发展和将儿童的发展纳入合乎社会要求的轨道这两个方面。在幼儿园课程中，处理好游戏活动和教学活动之间的关系，是解决幼儿园教育中的这一两难问题的关键。幼儿园的游戏活动是没有社会功利目的的，它强调的是“过程”、“表现”和幼儿自主的活动，它能够在最大程度上顺应幼儿的自然发展。与游戏活动不同，幼儿园的教学活动主要是一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师的作用。在幼儿园课程中，游戏活动和教学活动是有内在联系的。在幼儿园实施游戏和教学这两种形式的活动，是为了促进幼儿的发展，也是为了实现幼儿园教育所要追求的社会性价值。然而，在幼儿园课程中，游戏和教学又是两种有本质区别的活动，两者不可相互替代。作为幼儿自发产生的游戏，与教师有目的、有计划的教学，永远不可能是同一的，或者是相互平行的。两者虽然可以相互影响，可以以各种方式相互结合，但是不会像“物体投下的影子”那样相互追随。事实上，游戏活动和教学活动的不可替代性，正是它们能相互补充，相得益彰的前提。在幼儿园教育活动设计和编制中，实现游戏活动和教学活动的结合，不论是设计的教育活动，还是创设的游戏/教学环境，都能够反映教师为幼儿学习而设计的计划，在同时，也能反映幼儿的需要和兴趣。因此，需要将游戏和教学进行最优化的结合，使幼儿园课程变得更为完善，从而从根本上改变‘放羊式’的或者‘灌输式’的教育。（2）游戏活动和教学活动的划分实现游戏和教学的最优化结合，其前提是充分认识游戏和教学这两类活动各自的性质及其价值，这样，才有可能在编制幼儿园课程时，以最小的代价，在最大程度上实现游戏和教学这两者各自的价值。在幼儿园教育实践中，游戏和教学的概念常被混淆，在许多场合，游戏成了有各级教学目标的、按教师的意志和计划进行的活动；而教学原本应该承担的任务却悄悄地被游戏所替代了。那么究竟如何来确定幼儿园课程中的哪些教育活动是属于游戏活动，哪些是属于教学活动呢？事实上，儿童在幼儿园的活动中所产生的行为，并非可以简单地区分为“游戏”或者“非游戏”，同样，在为学龄前儿童所编制的课程中，也并非可以简单地将活动内容和方式归为“游戏”或者“非游戏”。幼儿园课程编制的环节依据泰勒的直线型目标模式而展开课程编制的整个过程分别是：确定目标，选择内容，组织实施和课程评价。幼儿园课程评价的要素、作用、内容、两种取向、方法、大致过程和原则幼儿园课程评价的要素幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。幼儿园课程评价的作用幼儿园课程评价的作用大致有两个方面，其一是可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，通过课程评价，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程；其二是可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要，以便管理课程，制订出影响课程的各种决策。课程评价的内容幼儿园课程评价的内容可分为三个方面：其一是对课程方案本身的评价；其二是对课程实施过程的评价；其三是对课程效果的评价。对幼儿园课程的每一种评价都有可能涉及这三个方面，只是其侧重点有所不同。幼儿园课程评价的标准和指标在评价课程时，都需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。从一般的意义上说，课程评价理当客观、公正和标准化，课程评价的标准和指标也应规范化。但是，课程评价是极为复杂的事，它是对课程的价值做出判断，而价值观是相对的，不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断，由是，从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺；以不同的目的、用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺。幼儿园课程评价的取向在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是形成性评价和总结性评价。1、形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。形成性评价可以在课程设计阶段和早期试验阶段进行，通过评价，使课程设计和编制者获得有关信息，在教育理论探讨、课程框架构思、教育目标确立等方面发现问题和诊断问题，及时加以修正；形成性评价可以在课程实施阶段进行，通过评价，检查课程在实施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使课程定型；形成性评价还可以在课程推广过程中进行，通过评价，使课程的示范和推广过程由于调整和巩固而更切合课程采纳者的教育实践。2、总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，以验证课程的成功程度和推广价值。但是，在幼儿园课程评价过程中，形成性评价和总结性评价并非是非此即彼的，例如，在为课程发展而进行的形成性评价过程中，可包含对某个阶段教育的短期效果做估计的总结性评价；在以评定课程效果而进行的总结性评价中，也可包含一些形成性评价，作为课程判断和决策的参考依据。幼儿园课程评价的方法幼儿园课程评价的方法主要分为两大类。一类是量化评价方法，一类是质性评价方法。1、量化评价量化评价方法又称定量评价方法，是一种以数字和度量来描述、说明教育现象、课程实践进而从数量的和比较中推断评价对象成效的方法。量化评价是教育科学化运动的产物。量化评价方法的长处在于：（1）量化评价的设计是预先确定的，比较概括和具体，易于控制和操作；（2）量化的结果便于教学处理，有助于提高评价的精确性；（3）量化的指标往往是客观化的指标，因而有助于提高评价的客观性；（4）量化评价有助于对评价对象作出明确的等级区分。2、质性评价质性评价方法是“力图自然的调查，全面充分地提示和描述评价对象的各种特征，以彰现其中的意义，促进理解。”质性评价方法也称为自然主义的评价方法。质性评价方法以自然情境为直接的资料来源，评价者就是一个评价工具，评价者需要在评价情境中进行观察、了解和交流。质性评价是描述性的，评价资料的收集多以文字或图片加以说明，而不化为数字。即使采用统计数据，也是为了描述现象，而不是对数据本身进行相关分析。质性评价方法坚持整体观，要求评价者注重现象的整体性和相关性，对评价对象进行整体的关联性的考察，任何现象都不能脱离其情境而被理解。质性评价采用的是归纳的方法，评价者在收集和分析评价资料时走得是自下而上的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与建立资料同时进行。由于没有固定的预设，评价者可以识别一些事先预料不到的现象和影响因素。幼儿园课程评价的过程1．确定目的，即课程评价人员要确定他们要评价什么，并由此决定如何设计评价方案。在这一阶段，课程评价人员要详细说明评价的目的，要识别评价是在哪些政策和限制条件下进行的，要决定评价在哪个课程范围（如整个课程计划，还是某个课程领域，等等）中进行以及如何安排评价的时间，要认定在实施评价后所达成的决策程度，等等。2、搜集信息。在这一阶段，课程评价人员要认清评价所需的信息来源，以及能用于搜集这些信息的方法、途径和手段。3、组织材料。在这一阶段，课程评价人员要对所搜集到的信息进行编码、组织、储存和提取，使之有效地运用于评价。4、分析材料。在这一阶段，课程评价人员要选择和运用适当的分析技术，对经由处理的材料进行解释。5、报告结果。课程评价人员要根据课程评价的初衷，决定课程评价报告的性质，包括报告的阅读对象、报告的形式（是正式的，还是非正式的；是描述性的，还是以数据分析为基础的等）以及有关报告的其他事项。幼儿园课程评价的原则1、科学性的原则为提高课程评价的科学性，需要从多方面努力，首先应该加强评价者的职业道德修养，树立公正的评价观念和实事求是的工作态度。理解课程评价的目的。其次，需要有