课程与教学的基本原理讲解

课程与教学的基本原理教学讲解目录1、学校应力求达到何种教育目标2、如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验3、如何为有效的教学组织学习经验4、如何评估学习经验的有效性学校和学院教师如何进行编制课程的工作教学目标12345泰勒确定教育目标的过程教育目标的五种来源

对学习者本身的研究对当代校外生活的研究学科专家对目标的建议利用哲学选择目标利用学习心理学选择目标以有利于选择学习经验和指导教学的形式陈述目标第一章:学校应力求达到何种教育目标本章目录:泰勒确定教育目标的过程

观点：

任何单一的信息都不足以为明智的选择教育目标提供基础，由于学校教育的时间、能量有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目标上，这就要对选择出来的大量目标进行筛选或者过滤，剔除不是很重要或者互相矛盾的目标。（一）对学习者本身的研究1、学生的需要只有将有关学习者的信息与一些理想标准、公认常模的概念相比较时，对学习者的研究才能推演出教育目标，如此，我们才能够明确学习者的目前状况与公认常模之间的差异。这种差异，即通常提到的“需要”。需要有两种含义代表某种理想常模的概念，即某种哲学价值标准，与实际情况之间的差距。代表为维持有机体的正常健康状态而必须使有机体内部的张力回复至平衡状态。

常模：指一定人群在测验特性上的普遍水平或水平分

布状况。教育目标的五种来源1、学生的需要

学生的需要可能存在于生活的方方面面，要研究学生的需要，教师可研究以下几点：

健康直接社会关系社会公民关系消费生活职业生活休闲生活2、学生的兴趣原因:

学习者自身的兴趣是教育目标的首要基础。

学生在不同的领域有不同的兴趣

教育是一个主动的过程,它要求学习者自己积极主动的努力。

对学习者的研究研究方法：教师的观察；对学生的访谈；对家长的访谈；问卷；社区所保留的记录；对学校记录的考察。

有些学校在使用对学习者的研究资料时，只坐坐表面功夫，这样是无法从这些调查中发掘出教育目标的。从资料中推理教育目标的过程包括：研究资料以弄清其含义；将这些资料与该领悟内的常模或标准做比较；最后从中提出关于学校计划能够满足的可能的需要方面的建议。诠释有关学习者的资料时的另一个困惑，就是不能区分，“适合教育来满足的需要”和“适合其他社会机构来满足的需要”。从有关学生需要和兴趣的资料中诠释出教育目标，存在种种可能性并涉及多种困难，若要对此有全面的认识，有以下几点建议：记下你熟悉的学生群体的有关资料，全面阐述关于他们需要和兴趣的资料根据头脑中的教育目标，会考虑哪些其他的因素，怎样达到这个目标既能看到教育目标基础的价值，又可感受到诠释资料时面临的困难。（二）对当代校外生活的研究

把对社会生活的研究作为制定目标的基础，常常会遭到各种批评，因为社会上许多人从事的活动，并不能证明这些活动的合理性，非得在学校里传授，况且大多数成人的活动，可能根本不合学生的兴趣和需要。研究校外生活同研究学习者一样，有必要将生活内容分为不同的方面，以便对各个领悟进行调查。除了研究个体生活之外，还有些调查者考察了社会团体，以了解他们的习俗、问题、观念、想法及主导价值观，并提出群体教育目标。例如，为帮助印第安人的学校编辑课程，就应针对大量主要部落进行研究，发现这些部落的特征，以揭示这些印第安部落的儿童在教育上的需要和机会。泰勒认为，只要我们不把对社会生活的研究结果作为选择目标的唯一的基础，而是把它与其它信息来源结合起来考虑，并用大家公认的教育哲学和学习理论加以筛选，选择适合学生的教学目标。这是典型的学校和学院最常使用的教育目标来源。但是，许多人批评利用学科专家来确定教育目标的做法，学科专家提出的教育目标技术性、专业性太强，对大多数在校生不适用。比如，针对历史学科的报告似乎就是为准备训练成历史学家的学生设立入门课程的教育目标。所以，学科专家应考虑的是这门学科对一般公民有何用处，即探讨这门学科的一般教育功能，而不是该学科本身的特殊功能。（三）学科专家对目标的建议就关注教育目标而言，我们可以从报告中获取两类建议。第一类，关于特定学科所能发挥的广泛功能的一系列建议；第二类，留意到该学科能为其他大量功能做出的特殊贡献，而这些功能基本上并非该学科所要关注的。例如，英语学科团体的近期报告，就提出了英语作为一种语言研究而具有的教育功能。第一个功能，是发展有效的沟通，包括意义上的沟通和形式上的沟通。第二个功能，是对有效表达的贡献，包括在表达过程中，个体努力进行内部调节以应对各种各样的内外压力。第三个功能，是有助于澄清思想，例如，以基础英语为手段，能帮助学生弄清他们自己对概念的理解是否已经清楚到了能用合适的词语来表达的程度。乔治.赫伯特.帕尔默对澄清思想的解释是：当他头脑混乱时，他常靠写作来使头脑清醒。（四）利用哲学选择目标

从上述三种来源得来的教育目标是一些暂时性或者尝试性的目标，我们要从中选择少量的能够达到、正真重要的目标，各教育目标还要高度一致，使学生不至于因为相互矛盾的行为方式而感到困惑。教育哲学就作为一个筛子进行选择。然而，学校教育哲学的性质会影响对教育目标的选择（即，教育目标的选择与学校办学宗旨直接相关）。学校的哲学隐含着对当代校外生活中广受推崇的另外两种价值的处理，这两种价值即物质的价值和成功。阐明受重视的价值的那部分学校哲学，可以直接筛选和排除教育目标的手段。教育哲学要处理的问题有：学校应该培养年轻人去适应存在的社会，还是应该担负改革的使命培养致力于改造社会的年轻人。例如，学校认为教育目标的基本职能是顺应社会，那么所选择的教育目标，就会不同于主张社会改造的学校，如果学校认为社会成层是合理的现象，那么就会为不同类型的学生制定不同的教育目标。

所以，无论学校主张哪种教育哲学，都应明确的表达出来，还要对其中蕴含的教育目标的要点予以说明，以便据此考察所提出的每一个目标。（五）利用学习心理学选择目标

教育目标是通过学生的主动学习而得到的结果，因此，除非它们与学生学习的内部条件一致，否则是没有什么指导作用的。

学习心理学告诉我们达到一个目标需要花多少时间，在哪个年龄段做这样的努力最有效率。有关特定教育目标的年级安排的决定，通常需要借助于隐含了关于特定目标的学习顺序的心理学知识。例如，为了有效地学习阅读技能，儿童需具备习得实用词汇的初步经验。相应地，在二条获得一定水平阅读能力之前，花很多精力去培养其细读和批判性解读的技能，都是徒劳无益的。对课程编辑者而言，最重要的心理学研究成果之一，是发现大多数学习经验都能产生多重结果。例如，一个正在做算术题的少年，也可能会习得与算术题的内容相关的知识。利用学习心理学来选择目标，最好是先写下一种可靠的学习心理学理论的重要要素，然后结合每个要点指出其对教育目标可能有什么意义。泰勒认为，学习理论方面的知识，一方面可以有助于我们把“可能期望通过学习过程使学生产生的变化”与“不可能期望产生的变化”区别开来，另一方面有助于我们把“在特定年龄阶段可行的目标”与“需要花费很长时间才能达到的目标”区分开来。此外，学习心理学的研究表明，大多数学习经验都会产生多重的结果，各种相互一致的学习可以彼此强化。在实践中人们往往会犯以下几点错误：1、把目标作为教师所要做的事情来陈述，但没有陈述期望学生发生什么变化；例如，介绍进化论，演示归纳证明的性质，介绍浪漫主义诗人等，正真的教育目标并不是要教师从事某些活动，而是让学生的行为模式发生显著的改变。二、怎样的形式陈述目标2、列举学程所涉及的各种要素（如课题和概念等），但没有具体说明希望学生如何处理这些要素；例如，历史课要探讨的主题是“殖民统治时期”，那么我们期望学生从中获得什么？是要他记住这一时期的某些相关史实？还是期望他辨别出历史的发展趋势并将其运用到其他历史时期？我们不能简单的以内容标题或者概论的方式陈述教育目标来回答这类问题。陈述教育目标的目的，是想指出要使学生产生哪些变化，这样就能以可能达成目标的那种方式来计划和开展教学活动，亦即给学生带来这些变化。3、采用概括化的行为方式来陈述目标，但没有具体指明这种行为所能应用的领域。例如，以下对教育目标的表述：培养批判性思维，培养鉴赏力，培养社会态度，培养广泛的兴趣，这些目标太过笼统，试图达到目标的努力不大可能富有成效，我们有必要更详细的说明该行为运用于哪些内容中，或者哪些领域。仅仅谈培养批判性思维，但不没有运用这种思维的内容及其可以解决的问题，是不够的。目标陈述方式目标既要指出期望学生发生的心理与行为的变化，又要说明这些心理与行为变化的相应内容；目标的可操作化，如：用“掌握”、“理解”、“懂得”、“学会”等术语陈述不同的目标要求。（1）必须具有广泛的代表性；

（2）必须具有高度的明确性；

（3）必须具有很强的连贯性；

（4）必须具有可行性。目标的发展性原则。课程目标应随社会和学生发展的需要不断调整。第二章如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验本章目录:学习经验一词的含义选择学习经验的一般原则有助于实现各类目标的学习经验学习经验一词的含义

学习经验：

学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

含义：1、学习者应该是主动的,学习效果关键在于学习者；2、对老师提出了要求。

选择学习经验的一般原则

1、学生必须有机会去实践该学习经验的机会；2、这些学习经验必须使学生在从事目标所隐含的相关行为时获得满足感；3、教育经验想要引起的反应是在学生力所能及的范围之内（最近发展区）4、许多特定的经验都能用来实现同样的教育目标。（创造性，独特性）5、同样的学习经验常常会产生多种结果（利和弊）有助于实现各类目标的学习经验

常见目标：培养思维技能的学习经验有助于获取信息的学习经验有助于培养社会态度的学习经验有助于培养兴趣的学习经验有助于实现各类目标的学习经验

1、培养思维技能的学习经验思维：

思维是人类对客观事物间接的概括和反映,是人类自觉地把握客观事物的本质和规律的理性认识活动,是区别于直接反映现实的感觉和知觉的一种高级反映形式和高级认识阶段。来源--英汉百科知识词典是对客观现实的概括和间接的认识过程。也就是通过对事物的分析、比较、综合、抽象和概括来进行的,是一种用推理或判断间接地反映事物本质的认识活动。

来源--英汉神经病学词典

……1、培养思维技能的学习经验解决问题的一般步骤a、发现问题b、确认问题c、收集相关事实d、提出假设e、检验假设f、得出结论对老师的要求

在不同阶段，老师对学习者指导的侧重点是不一样的，就好像大学课程是不能在小学课堂上讲授的，而小学课程放到大学对学生而言又太简单

对于不同学生，接受能力的不同，学习偏好的不同等都要求老师有不同的指导方法2、有助于获取信息的学习经验

当前信息获取过程的不当之处a、死记硬背导致无法真正理解观点，也无法运用b、无理解的记忆导致遗忘速度的加快

c、对记忆的信息缺乏恰当的组织

d、对记忆内容的模糊性和不精确性

e、对信息来源的不熟悉解决建议a、提供学习情境使获取信息成为问题解决程序的一部分b、只选择值得记忆的重要信息c、对重要信息项目设置情境反复呈现d、频繁地在不同情境中使用这些重要的信息项目3、有助于培养社会态度的学习经验

含义社会态度：个体对社会事物的稳定的心理倾向态度的形成方式a、环境的同化b、经验所引起的情绪效应c、创伤性经验d、直接的理智过程培养态度的原则

4、有助于培养兴趣的学习经验

基本要求a、学生能获得基本的满足感b、活动是与令人满意的经验联系起来

选择学习经验的过程明确目标明确学习经验a、学习经验是否具有可实践性b、学习经验是否可以使学生满意c、学习经验是否符合学生目前的状态

d、学习经验操作上的经济性第三章如何为有效的教学组织学习经验

本章目录：“组织”是什么有效组织的标准需要组织的要素组织的原则组织的结构设计组织单元的过程（一）“组织”是什么组织的原因：为了使学习经验产生累积效应，就必须将它们组织起来，使之相互强化。组织分类1、横向组织如5年级地理与5年级历史的学习经验之间的关系（同一时间不同领域之间的关系）2、纵向组织如5、6年级地理课所提供的学习经验之间的关系（跨时间同一领域之间的关系）（二）有效组织的标准连续性：课程要素的直线式重复。如要培养学生阅读社会学科的技能，那么要在课程的组织上要确保学生有机会重复地，不断地训练和发展这些技能。顺序性：牵涉到连续性，又超越了连续性。强调后续经验都要建立在先前经验的基础上，且必须更广泛，更深入地探究所涉及的事物。如学习数学计算先从一位数的计算开始，在一位数的计算基础上，进行多位数的计算，由难到易，学习计算。整合性：课程经验的横向联系。如算数和购物（三）需要组织的要素纽约市道尔顿学校社会学科课程委员会的报告社会学科课程的共同要素〈一〉概念例如：“人类相互依赖性”

幼儿园小学在玩耍和共同布置餐桌时已经意识到自己与他们之间的相互依赖性，也意识到自己与送奶工和杂货商之间的相互依赖性。

高中学生理解国家人们在经济、政治、理智等方面都存在相互依赖性。随着时间的推移，概念变得越来越广泛、深刻。

〈二〉价值例如：“尊重每一个人的尊严和价值，不论民族、国籍、职业、收入和阶级”

委员会认为这是儿童必须懂得的珍惜的一项价值，并在日后的学校生活更广泛、深刻的体验这种价值。〈三〉技能例如:“合理解释社会资料的能力”

小学儿童学会了不偏不倚的解释简单的的社会资料。

高中资料变得复杂，诠释也更复杂（五）组织的结构最宽泛的层次上具体科目，如地理、算数、历史、书法、拼写等等。广域学科，如社会学科、语言艺术、数学、自然科学等等。普通教育的核心课程，它与广域学科或具体科目相结合。如语文、数学、英语等等。一种完全未分化的结构，其中整个计划被当成是一个单元。如开心菜园课程，把在教师带领学生进行认识种子，种植活动，收获蔬菜整个的计划当成是一个单元。中间层次上作为序列组织起来的课程，如社会学科Ⅰ社会科学Ⅱ社会学科Ⅲ，按统一序号安排的。以一个学期或一学年为单位的课程，如十年级古代史、十一年级的现代欧洲史、十二年级的美国史，这其中的各门课程被看作是一个独立的单元。最低层次上课，单独的一天被看作是一个独立的单元，而为这一天所设计的教学日计划与其他日的教学设计是不同的。课题，通常延续数日或数周。单元，围绕着问题或主要与学生有关的目的而组织。（四）组织的原则逻辑组织：学科专家所认为的课程要素之间关系。如课程内容按专家认为的一定的逻辑顺序由易到难，由浅入深进行组织。心理组织：对学习者自身意义的发展。如课程的内容是否符合学生的自身发展。原则按年代顺序排列，如历史学科按时间顺序来组织。增加应用的广度，如将数学知识应用于生活，将数学与日常生活联系起来。扩大相关活动的范围，如课堂将不局限在教室，而教室外，大自然也是生动的课堂。使用“先描述，后分析”的方法，如化学实验，先描述现象，在分析现象产生的原因等等。先举实例说明，再用更宽泛的原理来解释这些例子。如物理中天为什么是蓝色的，然后用物理的散射来解释说明。（六）设计组织单元的过程步骤（1）就组织的总体方案达成一致意见，即是否采用具体科目、广域学科、核心课程。（2）在已经确定的每个领域内，就应该遵循的总体组织原则达成一致意见。如历史课是否采用年代顺序排列，自然科学课是否扩大活动的范围，由教室走向自然中去体验。（3）就拟采用的最低层次单元种类达成共识，即到底采用课、课题、还是单元。（4）制定一些灵活的方案或开发所谓的“资源单元”。（5）特定班级开展的特殊活动要采用师生共同设计的方案。思考如何实现课程纵向组织?广域课程和核心课程有利于打破学科之间的界限。广域课程：合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。例如：“语言艺术”综合了文法、阅读、写作、戏剧、电影等。核心课程：又被称为问题中心课程。围绕着一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就像是包裹在教学内容中的果核一样。第四章

如何评价学习经验的有效性

本章目录：评估的需要有关评估的基本观念评估程序使用评估的结果评估程序的其他价值和用途评估的需要

我们在选择和组织教育经验的时候，其实已经从教育心理学和实践经验中的来的各种准则进行过检验，对学习经验有过了初步的评价。然而，这并不是一种高度精确和严谨的评价，任何一组学习经验都有若干个准则，而且都只能大致接近于其中的而每一项准则，我们在选择和组织学习经验的时候，只能在某种精确度上预计这些经验实际上可能产生的所期望的效果。

实际的教学中也设计相当多的变数（学生、环境、教师），因此要保证实际提供的学习经验恰好是学习单元所勾画的经验是不可能的。

因此，要检核这些学习经验实际上是否起作用，以引导教师去引起那种所期望的效果。有关评估的基本观念评估过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。学生的行为变化程度评估是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程教育评价至少包括两次评估：一次在教育计划的早期，一次在教育计划的后期原因在于：

在教育计划进行的过程中，所达到的目标有可能会“消失”和“遗忘”为了对学习的持久性进行评估（在教学完成后的某一个时候进行评价，看看之前已达到的目标是否有“消失”或者“遗忘”的情况；或对毕业生进行追踪研究）1.纸笔测验（paperandpenciltest）

纸笔测验是了解学生分析和有效处理各类言语问题、词汇、阅读能力，以及一些容易用言语形式来表达的其他各类技能和能力的有效手段。2.交谈

交谈可以有助于了解学生在态度、兴趣和鉴赏力等方面发生的变化3.问卷

有时候也用来获取有关兴趣、态度和其他各类行为的证据。4.作品

如：作文——写作能力；图画——绘画技能、兴趣；缝纫作品——审美、动手能力5.其他方面的记录

如：图书馆借书记录——阅读兴趣；食堂菜单——饮食习惯；健康记录——健康状况。评价时，并不是指任何一种或者两三种特定的评估方法。只要是能获取教育目标所指的各种行为的有效证据的任何途径，都是一种恰当的评价方法。评价方法抽样是评价的另一个基本概念抽样评估：一、评估个别学生。抽取学生的若干作品或向学生提若干的问题，通过评估一个人对样本情境作出的反应，便有可能推断出他在涉及这种情境时地典型表现。二、评估某一组学生。评估一个集体，可采用抽样评估的方式来进行评估。

相应的，当我们使用追踪研究来确定学习的持久性的时候，可以挑选适宜代表全体毕业生的样本，并集中对作为样本的毕业生的行为进行相当深入的研究，从而得出一些结论，作为这一教学计划的毕业生持久性的一般特征。评价方法第一步：目标界说用作设计学习经验的二维评价（two-dimensionalanalysis）也可用作设计评估程序的依据。分析“行为标题”：表明了应该得到评估的那种行为，以便了解行为掌握得如何分析“内容标题”：指出了与这种行为相关的、需要抽样的内容。

社会知识方面的知识目标，二维分析指出必须根据行为来评价知识，而内容标题则表明了应该对哪些知识方面进行抽样，才能对学生在这个领域里已经习得的知识做出令人满意的评估。

相应的，“形成对文学的兴趣”这一目标，需要对学生形成兴趣的行为方面进行评估，而内容标题要指出期望学生对哪方面感兴趣，并对它们进行抽样，以便了解这些兴趣实际上是否已经形成。这样，目标二维分析变成了课程评价的指南。所以，目标的界说是评价中的一个重要步骤。评估程序第二步：确定是学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为情境。

给学生以表现这种行为的机会。如：提问情景，可以刺激学生表达观点，唤起学生作出处理言语材料的知识和能力的反应。

通过进入托儿所，观察了解儿童游戏和作业的情况，可以寻找到有关儿童个人—社会适应的证据。这也意味着我们应该让儿童自由选择活动，让儿童自由表达自己的兴趣。

如果想要获得有关学生口头表达能力的证据，则应该进入到那些可以唤起学生口头表达的情境中去找证据。所以说，任何情境都是那种是学生有机会表现我们

想要评估的那类行为的情景

但并不是所有的测验都适用于所有的情景，有很多人都会选择直接使用别人已经制作好的测验来获得证据。但这并不是企图得到特定目标的证据的适当途径。根据所要达到的目标来检验所提出的每一种评价方法，看他是否适用于有可能唤起教育目标所期望的那种行为的情景，是十分必要的。为特定目标编制一种评价手段

实际试行能使学生有机会表现所期望的行为的一些情景，以给我们一种机会去了解这些情景是否能成活获取证据的恰当途径。

或者是把各种活动排列出来做成问卷，让学生挑选出感兴趣和不感兴趣的活动，那么这些活动就有可能是可使学生有机会表现兴趣的情境，那就应该用实验的形式来了解它令人满意的程度。再把可行手段发展成令人满意的使用形式之时，这是一个有效的步骤。第三步：确定了情境之后，则需要一种记录手段。形式：一、书面测验（学生的答卷就是记录）二、在儿童共同游戏和作业的情境中1.观察者对儿童反应的详细描述2.通过一些记录了儿童在情境中的反应的的影片或录音3.用观察者核对表（observer’schecklist）勾出各种常见的特定

类型的行为4.获得儿童反应记录的其他手段注意：

情境不仅应能够唤起所期望的行为，而且应能获得时候可以评估的记录第四步：确定将要用来概括或者评估所得到的行为记录的名称或

单位所有的评价都包含这个问题：

确定要进行评估的行为方面的特征，以及用来测量或概括这些特征的单位。例如：阅读广度深度概括的方法就为广度和成熟度提供了一个等第根据什么来概括学生的掌握程度？？？

人的每一种行为，作为教育目标的一部分而加以评估时，必须以某些名称来概括或度量。就大多数的评价目的来说，对人的行为进行评估应该是分析性的评价，而不是用一个单一的分数作结论。

对每一个目标需要有几个分数或者结论，以便对这个特定目标的达成作出更为恰当的叙述

如：小明得了90分，小红得了85分。仅仅知道这些是不够的，应该有一个指出各种长处和短处的概述。如，小红虽然在阅读的成熟性方面退步了，但是在阅读兴趣的广度方面得到了进展。

这样的短处和长处的分析，对于改进课程非常有价值。因此，必须在实行评分和分等以前制订评价计划第五步：确定这些分等或作结论的方法是否客观评价主观性客观性澄清评分的规范；制作更为精确的行为记录同时，在这个评价手段中，样本抽取是否适当也非常重要。样本的范围取决于离差（单项数值与平均值的差）。如：人们希望获得学生社会态度的证据，呢么学生们的社会态度是否一致呢？是否如，这些态度在每个人中都是高度一致的，那么只需获取少量样本就可以得到相当可靠的指标。如，每一个学生的态度存在着很大的离差，比如说一个学生在某些方面很自私，而另一方面对人却很友善，那么对这个学生的行为就应该收集更大的样本才能判断出是他的社会态度和恶劣程度。离差如何信度如何样本要大一些还是小一些

信度意味着，测验的内容太少就无法提供适当的样本；或者某组特定的观察时间跨度不够也无法获得学生行为的适当样本，那么在作出可靠的结论以前，就要扩大样本。效度是指所测量到的结果反映所想要考察内容的程度，测量结果与要考察的内容越吻合，则效度越高；反之，则效度越低。两种途径确保效度：1.直接获取所要测量的那种行为的样本。如，通过有关阅读的手机记录，作为阅读习惯的指标。2.把特定的手段，同通过直接有效的测量所获得的结果联系起来。如，把阅读问卷的结果同实际的阅读记录中获得的结果联系起来，如果两者分别得到的结果具有很高的相关，那么，这个阅读问卷的结果就可以用来作为一个有效的指标。使用评估的结果评价学生的行为思考这门课程应该如何改进（对这门课程的长处和短处的缘由提供各种可能的假设或解释）进行教学，开学生成绩是否体改了来检验是否修改对了假设便是解释课程设计就是在编制程序与材料时，要试验，要评价结果发现缺陷改进重新设计重新编制重新评价课程设计是一个连续不断的过程评估程序的其他价值和用途1.澄清教育目标2.对学习的影响（学生学、教师教）

所以评价方法与课程教育目标之间应该紧密相连3.对学生的个别指导方面有意义4.对特定的学生群体来说也是有帮助的第五章：学校和学院教师如何进行编制课程的工作本章目录：学校和学院教师如何进行编制课程的需要关于教师参与课程设计的思考学校和学院教师如何进行编制课程的工作实施全校性的课程重建，需要全体教师广泛参与。规模小的教学团体规模较大的学校全体教师组成一个委员会设立专门委员会选择教育目标：设计学习经验：评价教学方案：全体教师任课老师集体审议一个或多个委员会任课老师专门的评议委员会关于教师参与课程设计的思考一、教师参与课程设计的概念二、教师参与课程设计的必要性三、教师参与课程设计的影响因素一、教师参与课程设计的概念1.课程设计：对课程的各个方面做出规划和安排，是连接课程基本理念和课程实践活动的“桥梁”。2.教师参与课程设计：指教师积极地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。

（1）教师是课程的主体之一；（国家教育行政部门、课程专家、学生等）（2）教师参与课程活动的全过程。（不仅仅是课程的实施者）杜威：教师是需要开发的庞大的课程资源。施瓦布：“教师即课程”，“教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体”。斯腾豪斯：“教师即研究者”（教师—研究者运动）德国的“课程过程的教师中心组织模式”：提倡教师应该“不断成为主体”。二、教师参与课程设计的必要性有利于促进教师的专业发展教师参与课程设计，是教师这个职业群体在专业自主权上提升的表现，也是对自身教学工作专业化的需要。以校为本的课程设计，为教师发展提供了一个非常好的平台，不仅有利于教师参与课程设计并提升自己。有利于形成合作、交流的文化氛围

教师在参与课程设计时，需要与其他教师合作，而这个过程恰恰促进了教师合作文化的发展。教师们在参与课程设计过程中展开交流和对话，有利于打破原来的独立作业的教学形态，形成教师的团队合作精神，便于教师之间形成伙伴关系。二、教师参与课程设计的必要性有利于增强课程的适应性

教师在确保国家课程标准的同时，可以结合学校的实际，并利用本校和社区等的课程资源，发挥自主创造能力，参与设计学校课程，这有利于提高国家或本校课程的适应性，更有利于课程的实施。有利于学生更好的掌握课程内容

在课程设计中，尽管课程专家、学科专家能够科学，严密的保证学科知识的逻辑结构，以及社会的价值与需求，但他们很难真正了解学生的需要、兴趣及能力等。教师直接参与课程的实施，最了解学生的身心发展情况、能力及需要，他们知道以哪种途径学生最容易接受哪种知识。所以，教师参与课程设计，能够促进学生更好地掌握课程。三、教师参与课程设计的影响因素经费受限经费是教师参与课程设计的物质保障时间受限教师需要大量的时间和精力来参与课程设计能力受限缺乏课程意识问题：如何推动教师参与课程设计？谢谢！比如说，对健康问题的研究，可能会详细调查学生的健康方面的习惯，诸如他们的饮食习惯、休闲娱乐习惯、清洁习惯、涉及他人安全和健康保护的行为；现有的健康知识及对健康和卫生现实的误解；对个人健康这一领域内进一步学习的兴趣。这种调查能够提供大量关于学龄儿童健康现状的信息。接着，将这些信息与一些理想常模做比较，以确定二者间是重大差距，并据此依次提出教育目标。

“适合教育来满足的需要”和“适合其他社会机构来满足的需要”例如，有关相当一部分学生深受营养不良之苦的研究发现，就有教育和非教育两方面的含义。当是因为缺乏适当的卫生习惯，那么该需要就是教育方面的需要，而制订一套向学生教授必要知识、习惯，态度等的教育计划就能满足该需要。然而，当营养不良是