教学系统设计概论

第1章 教学系统设计概论1、教学系统设计：教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。2、教学系统设计的学科性质教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科；教学系统设计是一门方法论性质的学科；教学系统设计是一门设计理论学科；教学系统设计是一门规定性理论学科3、教学系统设计应用的三个不同层次以“产品”为中心的层次：包括软件、声像教材、印刷教材、学习指导手册、教师用书等，它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当作产品来进行设计，教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学系统设计人员和教师、学科专家共同确定。以“课堂”为中心的层次：设计范围多指课堂教学，根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，对一门课程或一个单元教学进行教学系统设计。以“系统”为中心的层次：这里所指的系统是特指比较大、比较综合和复杂的教学系统，涉及内容面广，设计难度大，例如专业课程设置、课程大纲等宏观系统。需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等共同完成。4、教学系统设计的主要理论基础学习理论、教学理论、系统方法、传播理论*5、学习理论与教学设计的关系（1）学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计是为学习而创造环境，是根据学习者的需要设计不同的教学计划，充分发挥人类的潜力，因此，教学设计必须要广泛了解学习及人类行为，以学习理论作为其理论基础。（2）主要流派：①行为主义，代表人物华生、斯金纳②认知主义分为信息加工心理学派，代表人物加涅；结构主义心理学派，代表人物皮亚杰。③建构主义：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。（3）①行为主义对教学设计的贡献：重视控制学习环境；重视客观行为与强化的思想；尊重学生自定步调的个别化学习策略；行为矫正（态度的学习）贡献突出②认知主义对教学设计的贡献：学习过程是一个学习者主动接受刺激，积极参与和积极思维的过程。学习受学习者原有认知结构影响，必须以原有知识为基础。要重视学科知识结构与学生认知结构的关系，以保证发生有效的学习。教学活动的组织要符合学习者信息加工模型③建构主义对教学设计的贡献：以学生的学习为中心；强调“情境”对意义建构的重要作用；强调协作学习对意义建构的关键作用；强调对学习环境（而非教学环境）的设计；强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）。6、教学系统设计两方面的成果：一个是教学系统设计理论，重点研究“为什么”的问题，关于如何规定、设计教学活动的理论；另一个是教学系统设计过程模式，主要研究“怎么做”的问题，以什么样的步骤和方法进行教学的设计。7、加涅的教学系统设计理论核心思想是“为学习设计教学”的主张，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习的条件。学习的条件又分为内部条件和外部条件。在加涅看来，学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件。8、瑞格卢斯教学策略分类、细化理论他把教学理论变量分为教学条件、教学策略、教学结果，并进一步把教学策略变量细化为教学组织策略、教学管理策略、教学传递策略，教学组织策略可进一步分为宏策略和微策略。9、梅瑞尔的成分显示理论10、教学系统设计过程的基本要素：目标为核心、学生为导向、策略为重点（学习环境）、评价为调控。或教学目标分析；学习者特征分析;教学模式和策略的选择与设计;学习环境设计;教学设计结果的评价.11、奥苏贝尔的“学与教”理论“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略、和“动机”理论。奥苏贝尔将学习按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。奥苏贝尔所倡导的是“有意义学习”，当学习者把教学内容与自己的认知结构联系起来的时候，意义学习就发生了。原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素。能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这就引出“先行组织者”教学策略。动机可以影响有意义学习的发生，影响习得意义的保持，影响对对知识的提取。动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。第2章 教学目标分析1、学习需要的含义、分析方法学习需要是指在某一特定情景下，学习者学习方面目前的状态与所期望达到的状态或应该达到的状态之间的差距。内部参照需要分析法、外部参照需要分析法2、教学目标的含义、功能教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用技术手段测量的教学结果。导向功能、控制功能、激励功能、中介功能、测度功能*3.布卢姆的教学目标分类理论、认知目标、6个层次的含义。布卢姆将教学整体目标分为认知、动作技能和情感三大领域。将认知领域的目标分为识记、领会、运用、分析、综合和评价六个层次；识记：指对先前学习过的只是材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、、原则等。领会：把握知识材料意义的能力，转化、解释、推断。运用：把学到的知识应用于新的情境，解决实际问题的能力，包括概念、原理、方法和理论的应用。分析：把复杂的知识整体分解为组成部分，并理解各部分之间联系的能力。例如，能区分因果关系，能识别材料中作者的观点或倾向等。综合：将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。他包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。评价：对材料（如论文、观点、研究报告等）做价值判断的能力。例如：判断实验结构是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。4、加涅的学习结果分类系统及其含义言语信息：学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对实物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。主要涉及的心理过程是记忆。与知道“是什么”有关。智力技能：学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。与知道“怎样做”有关，例如，通过计算将分数化为小数等。认知策略：是学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。动作技能：绘画、唱歌等态度：习得的、影响个人对特定对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。5、信息加工分析法加涅提出，将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的内容分析方法。这种心理操作过程及其所涉及的能力构成了教学内容。不仅能将内隐的心理操作过程显示出来，而且适用于描述或记录外显的动作技能操作过程。 计算算数平均数X6、ABCD教学目标（马杰：行为、条件、标准）A——对象（Audience）：阐明教学对象B——行为（Behavior）：说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）C——条件（Condition）：说明上述行为在什么条件下产生D——标准（Degree）：规定达到上述行为的最低标准。7、编写目标的注意事项（1）教学目标的行为主体须是学习者，而不是教师。（2）教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。（3）教学目标的行为动词是具体的，而不能是抽象的。8、新课程三维目标知识能力；过程方法；情感、态度、价值观。9、教学内容含义，编排教学内容的原则教学内容是指为了实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的总和。（1）由整体到部分，由一般到个别，不断分化。（2）确保由已知到未知。（3）按事物发展的规律排序。（4）注意教学内容之间的横向联系。第3章 学习者特征分析1、名词解释：（1）认知结构：学习者现有知识的数量、清晰度和组织结构，由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成。（2）概念图又称概念构图（conceptmapping）或概念地图（conceptmaps），是20世纪60年代美国康奈儿大学诺瓦克（JosephD.Novak）教授根据Ausubel学习理论提出的一种用来组织和表征知识的有效工具。（3）学习风格：由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息，如何与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的学习方式。2、皮亚杰的认知发展阶段理论（判断，看书）他将儿童认知发展划分为四个阶段，即感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段、形式运演阶段。（1）感知运动阶段：0-2岁（2）前运演阶段：2-7岁。（掌握了口头语言，头脑中有了事物的表象，能用词语代表）知觉的集中倾向性，不可逆性，自我中心主义，初级抽象（3）具体运演阶段：7-11岁明显的符号性和逻辑性，获得心理操作技能但仍局限于具体事物（4）形式运演阶段：11岁以上认知成熟：假设-演绎思维，抽象思维，系统思维3、奥苏贝尔有意义学习理论奥苏贝尔将学习按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。奥苏贝尔所倡导的是“有意义学习”，所谓有意义学习，其实质是指符号表示的观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号）有联系。只要能建立起这种联系，就是有意义的学习。当学习者把教学内容与自己的认知结构联系起来的时候，意义学习就发生了。原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素。4、认知结构定义，三个变量可利用性、可分辨性、稳固性。5、了解学习者态度的方法：调查问卷、访谈、观察6、（1）学习动机：是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。（2）认知内驱力：是一种要求了解和理解的需要、要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。自我提高内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力是一个人为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。（3）动机对学习的影响学习动机与学习是相辅相成的关系。学习能产生动机，而动机又能推动学习。动机具有加强学习的作用，动机中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳效果。动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。7、简述激发和维持学生学习动机的模型——ARCS模型的含义。（1）注意力（Attention）：对于低年级学生，可以通过卡通片、彩色图片、故事等激发起学习兴趣；对于高年级学生，可以通过提出能引起他们思索的问题激发起求知欲。（2）关联性（Relevance）：教学目标和教材内容应与学生的需要和生活相贴近，为了提高课程目标的贴近性，可以让学生参与目标的制定。（3）自信心（Confidence）：为了建立自信心，教学中应提供学生容易获得成功的机会。（4）满足感（Satisfaction）：每节课都应让学生学有所得，让学生从成功中得到满足；对学生学业的进步多做纵向比较，少做横向比较，避免挫折感。8、学习风格分类受环境影响较大者称为场依存型，学习者则对外界环境有强烈的依赖性，文学科和社会学科更感兴趣；（依赖外在参照）把不受或很少受环境因素影响者称为场独立型，数学与自然科学方面更擅长。（依赖内在参照，主观感受）*9、网络环境下学习者的特征分析学习者一般特征分析：（1）网络环境中的学习者更容易个性张扬（2）学习者在网络中更容易结成团体，但从众和服从权威的心理却在削弱（3）学习者在网络环境中的扮演意识强烈（4）学习者在网络环境中认知策略发生了变化（5）学习者的学习风格在网络中得到了充分的发挥和完善（6）学习目标多样化（7）学习类型和思维类型多样化网络学习过程中学习者起始能力分析：（1）有多种多样的学习起点（2）学习者对计算机和网络技术的掌握程度（3）学习者对计算机和网络的态度不同的学习风格对网络学习环境的适应性不同（1）场定向认知方式；场独立型学习者具有很强的认知灵活性，对于超文本信息有很好的组织和分析能力，表现出对网络学习环境的较强的适应性。场依存型学习者则对外界环境有强烈的依赖性。（2）感知通道偏好；第四章 教学模式与策略的选择和设计1、教学策略：在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和，他具体体现在教与学的交互活动中。教学方法：为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则指导下，借助一定的教学手段而进行的师生相互作用的活动方式和措施，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法和学法的统一。（讲授法、演示法、实验法、练习法、讨论法）教学模式：在一定教育思想、教育理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。2、三个概念的联系与区别联系：都是教学规律、教学原理的具体化，都具有一定的可操作性。在某种程度上教学方法可以看作是教学策略的具体化。区别：（1）教学模式依据一定的逻辑线索指向于整个教学过程具有相对的稳定性；（2）教学策略尽管也以一整套的教学行为作为表征形式，但其本身灵活多变，结构性不足，往往指向单个教学行为。（3）教学方法是在教学原则的指导下，在总结教学实践经验的基础上形成的，相对与教学策略来说具有一定的独立性。教学策略在外延上大于教学方法。3、掌握学习模式的步骤学生定向、集体教学、形成性测验、矫正教学、再次测评4、示范一一模仿教学策略步骤动作定向、参与性练习、自主练习、技能的迁移4、支架式教学策略步骤搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价5、抛锚式教学策略步骤创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价6、随机进入教学策略教学思想源自建构主义分支一一认知弹性理论，宗旨是要提高学习者的理解能力和知识迁移能力。8、孔子启发式教学策略的特点“不愤不启，不悱不发"，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态，这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生弄清事物的本质属性，从感性认识上升到理性认识，然后才能用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。注重学习方法的指导和学习能力的培养。9、常用的五种协作学习策略：课堂讨论、角色扮演、竞争、协同、伙伴10、有效协作学习的条件（怎样使协作学习更有效？）分组形式灵活多样，可以是随机的等，学生之间的合作不是自然而然地发生，需要动机、角色定位、直接指导和练习时间等。基本原则是组内异质，组间同质。目标明确，各尽其力，多维评价。要确定大家共同认可的目标，教师要做好宏观调控。11.计算机支持的协作学习的特点：（1）突破了范围的限制（2）CL交互的可控性（3）附属角色的隐藏（4）复杂地层工作的简化（5）全面展现问题情景（6）在线资源（7）教师的角色转变12.CSCL的几种主要形式：（1）实时同地CSCL：作用有限，共用机器或“多用户输入控制”（2）非实时同地CSCL：异步交流（3）实时远距CSCL：实时通信，带宽要求，同步异地群件系统（4）非实时远距CSCL：基本通信，”共享笔记本”*13、简述研究性学习的含义及特点。（1）广义的研究性学习是指学生主动探究的学习活动。它是一种学习的理念、策略与方法，适用于所有学科。狭义的研究性学习是指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会、学会学习，培养其分析问题、解决问题的能力和创造能力。（2）研究性学习的特征：贯彻人类认识论的完整过程，真正实现教学中知行的统一；以自然界或社会中的真实问题作为研究的专题；注重注重学习的实践性；注重学习的过程及学习过程中学生的感受和体验；强调学习的自主性；强调学习的开放性。第五章 学习环境设计1、学习环境的理解：学习环境是学习资源和人际关系的一种动态的组合。其中既有丰富的学习资源，又有人际互动的因素。学习资源包括支持教学的教学媒体、教学材料及其帮助学习者学习的认知工具、学习空间等。人际关系包括学生之间的人际交往和师生间的、充分的人际交往，学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。

2、教学媒体的特性表现力：教学媒体表现事物的空间、时间和运动特征的能力。重现力：媒体不受时间、空间限制，把储存的信息内容重新再现的能力。接触面：媒体把信息同时传递到学生的范围。参与性：媒体在发挥作用时学生参与活动的机会。受控性：媒体接受使用者操纵的难易程度。3、教学媒体选择的依据依据教学目标、依据教学内容、依据学习者特征、依据教学条件4、媒体选择的方法问题表、矩阵式、算法式、流程图*5、.学习资源的含义，学习资源设计的心理学依据（1）广义的学习资源指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，包括支持学习的人、财、物、信息等。（2）注意：选择性、新异性、简洁性、适中性、期望性知觉：整体性、相对性、对比性记忆：组块性、有限性概念形成：从实例出发；使用正、反例；使用与正例相近的反例;列出属性表6、常用的认知工具的分类问题/任务表征工具；静态/动态知识建模工具；绩效支持工具;7、流程图图示含义结束媒体的运用学生

的活动信息搜集工具；协同工作工具；管理与评价工具7、流程图图示含义结束媒体的运用学生

的活动a.开始、教学内容与教师的活动媒体/ 7学生 教师进行的运用L /的活动 逻辑选择第六章教学系统设计结果的评价1、教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。2、教学评价功能：诊断功能、激励功能、调控功能、教学功能、导向功能3、教学评价的分类按评价基准的不同，教学评价可分为相对评价、绝对评价和自身评价；按评价的功能不同，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价;按评价分析方法的不同，教学评价可分为定性评价和定量评价。*4、教学评价的新发展（1）评价功能的发展①评价过程重学生的发展，轻甄别功能②评价过程重激发学生学会思考，轻对知识的简单重复。③评价过程不仅体现学生个体的反应方式，而且倡导学生在评价中学会合作（2）评价取向的发展①过程取向的评价 ②多元主体取向的评价（3）评价方法和工具的发展1）档案袋评价 2）研讨式评定 3）学生表现展示型评定4）缝补性评价 5）电子化评价5、档案袋评价收集学生成长过程中的各项信息，包括非优秀的但有代表性的作品，还包括