教育概论lhm第4章教育与人的身心发展课件

第四章教育与人的身心发展

第一节人的发展的理论基础第二节人的身心发展及其规律第三节人的身心发展的主要影响因素第四章教育与人的身心发展第一节人的发展的理论基础1第一节人的发展的理论基础一、哲学基础二、心理学基础三、社会学基础第一节人的发展的理论基础一、哲学基础2一、哲学基础（一）人的特性（二）人的本质

一、哲学基础（一）人的特性3（一）人的特性自然属性精神属性社会属性人的自然属性、精神属性和社会属性是人的生命之三维，其中每一维都是全息的，它们相互关联、相互影响、相互包容和嵌套、相互融通，共同构成人的完满的生命。（一）人的特性自然属性人的自然属性、精神属性和社会属性是人的4自然属性“人是自然界的一部分”，“人直接是自然的存在物。”自然属性“人是自然界的一部分”，“人直接是自然的存在物。”5精神属性人有意识人有文化人有能动性和自由

精神属性人有意识6社会属性“人的本质，在其现实性上，是一切社会关系的总和。”社会属性“人的本质，在其现实性上，是一切社会关系的7(二)人的本质第一，自然性和超自然性的统一第二，现实性与可能性的统一第三，有限与无限的统一第四，社会性与个性的统一

(二)人的本质第一，自然性和超自然性的统一8二、心理学基础（一）认知发展理论（二）智力发展理论（三）道德发展理论（四）人格发展理论二、心理学基础（一）认知发展理论9（一）认知发展理论皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）

（一）认知发展理论皮亚杰（Piaget，J.,1896-1910皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）（1）感知运动阶段（0—2岁）。在这一阶段，儿童主要靠感觉和动作来认识周围世界，适应外部环境，形成了动作图式的认知结构。（2）前运算阶段（2—7岁）。这个阶段儿童的认知不再依赖于动作，而是以符号为中介，凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”。皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）（1）感知运11皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）（3）具体运算阶段（7—12岁）。这个阶段儿童的思维具有了“守恒性”和“可逆性”，掌握了群集运算、空间关系、分类与排序等逻辑运算能力。但这种运算离不开具体事物的支持。（4）形式运算阶段（12—15岁）。这一阶段儿童不再依靠具体的事物来运算，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运算，依靠假设进行逻辑推理。皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）（3）具体运12皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）13布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）所谓动作式再现是指人们用“动作”来表达他关于世界的知识和经验，这相当于皮亚杰的感知运算阶段。所谓映象式再现是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式，这相当于皮亚杰的具体运算阶段。布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）所谓动作式再现是14布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）所谓符号式再现是用人为设计的特征或符号再现知识，这种再现模式的认知水平已经脱离了动作和具体的事物，达到了高度的概括化和抽象化的水平。布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）所谓符号式再现是15（二）智力发展理论双因素说群因素说三维结构说（二）智力发展理论双因素说16（三）道德发展理论皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）（三）道德发展理论皮亚杰（Piaget，J.,1896-1917皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）（1）前道德阶段（0—4岁）。儿童还不能把自己与外界区分开来，将自己与外界混为一谈，以为自己就等同于外界，没有和外界共处的规则意识。（2）他律阶段（4—8岁）。这一阶段儿童的道德判断是依据外在的规则做出的，他们的道德标准只取决于是否服从这些成人给予的外在规则，道德判断只注意外在的行为结果，而不关注内在的动机，受自身之外的道德规则所支配，具有被动性和客体性。（3）自律阶段（8—12岁）。这一阶段的道德判断已经从外在的客体性转向内在的主体性，不再简单地服从外部的道德规则，而是用公正、平等、责任去进行判断，认识到规则是共同约定的，要反映共同的利益，而不是成人的权威或霸权。皮亚杰认为，只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）（1）前道德18柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）

水平Ⅰ——前习俗水平（preconventionallevel）。处于这一水平的儿童，对是非的判断取决于行为的后果，或服从权威和他人的意见。这一水平包括两个阶段：（1）奖励与惩罚的道德定向阶段。（2）个人的工具性的目的与交换阶段。水平Ⅱ——习俗水平（conventionallevel）。这一水平的主要特点是个体着眼于家庭、社会对其的期望考虑问题，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以遵循规则的秩序为依据，以维护现行的社会秩序。这一水平包括两个阶段：（1）相互性的人际期望、人际协调阶段或者好孩子、好公民的定向阶段。(2)尊重权威和维护社会秩序定向的阶段。柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）水平19柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）水平Ⅲ——后习俗水平（postconventionallevel）。这一水平的主要特点是个体超越对社会秩序和权威的服从，开始在人类的正义、公正、个人的尊严等层面反思这些规则的合理性，建立一个超越个人或集团利益的普遍原则。这一水平包括两个阶段：（1）社会契约定向阶段。（2）良心或普遍的伦理原则定向阶段。柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）水平Ⅲ20柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）21（四）人格发展理论弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）（四）人格发展理论弗洛伊德（Freud，S.，1856-1922弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）儿童从出生到成年要经历几个先后有序的发展阶段，每个阶段都有一个特殊的区域成为里比多兴奋和满足的中心，此区称为性感区。据此，他把心理性欲划分为五个时期:弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）儿童从出生到23弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）（1）口唇期（OralStage）（0—1岁）。（2）肛门期（AnalStage）（1—2岁）。（3）性器期（PhalliaStage）（3—5岁）。（4）潜伏期（LatencyStage）（6—12岁）。（5）生殖期(GenitalStage)（12—20岁）

弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）（1）口唇期24艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）:心理社会发展理论

他把人格发展分为八个阶段：（1）基本信任对基本不信任（basictrustvsbasicmistrust）(0—1岁)。（2）自主对羞怯和怀疑（autonomyvsshameanddoubt）（1—3岁）。（3）主动对内疚（initiativevsguilt）（4—5岁）。（4）勤奋对自卑（industryvsinferiority）（6—11岁）艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）:心25艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）:心理社会发展理论（5）同一性对角色混乱（IdentityVSRoleconfusion）（12—20岁）（6）亲密对孤独（IntimacyVSIsolation）（20—24岁）。这一阶段属于成年初期（7）繁殖对停滞（GenerativityVSStagnation）（25—65岁）（8）自我整合对失望（EgointegrityVSDespair）（65—生命结束）艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）:心26三、社会学基础（一）社会化的含义（二）社会化的过程（三）影响社会化的因素

三、社会学基础（一）社会化的含义27（一）社会化的含义社会化就是指个人学习知识、技能、规范，取得社会生活资格，发展个体社会性的过程。它使一个自然人转变成适应一定的社会文化、参与社会生活、承担一定的角色，履行一定责任的社会人的过程。（一）社会化的含义社会化就是指个人学习知识、技能、规范，取得28（二）社会化的过程社会心理学家R·哈维特斯(Havihurst.R)按年龄把人生分为六个阶段，并具体描述了不同年龄阶段社会化的任务：幼儿期儿童期青年期壮年期中年期老年期（二）社会化的过程社会心理学家R·哈维特斯(Havihurs29（三）影响社会化的因素1．家庭的影响2．学校的影响3．同伴群体的影响4．社区和工作岗位的影响5．大众传媒的影响

（三）影响社会化的因素1．家庭的影响30第二节人的身心发展及其规律

一、人的身心发展的含义二、人的身心发展的动因三、人的身心发展的一般规律第二节人的身心发展及其规律一、人的身心发展的含义31一、人的身心发展的含义个体生命的发展是指个体从生命开始到生命结束过程中生理、心理及其身心整体所发生的一系列变化。它是把个体发展的潜在力量变成现实个性的过程。发展在方向上既有积极的正向的生长，也有消极的衰退；在形式上，既有自觉、自为的发展，也自发的、强制的变化。在生命发展的历程中，发展不仅有量的增加，而且有质的变化。量积累到一定程度发生质变，使个体的发展进入一个新的阶段，因此发展呈现出连续性和阶段新的统一。

一、人的身心发展的含义个体生命的发展是指个体从生命开始到生命32二、人的身心发展的动因（一）内发论（二）外铄论（三）差距论

二、人的身心发展的动因（一）内发论33（一）内发论孟子：“仁义礼智，非由外烁我也，我固有之也。”老子：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”苏格拉底：“产婆术”卢梭：“出自造物主之手的东西都是好的。”

（一）内发论孟子：“仁义礼智，非由外烁我也，我固有之也。”34（二）外铄论荀子：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”。洛克：人的心灵如同白板，它本身没有内容，可以任意涂抹、刻画，一切发展都来自后天。华生：人可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、领袖、银行家，或者使他们成为乞丐、盗贼，全然不顾人的内在需要。

（二）外铄论荀子：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生35（三）差距论人的发展既不是纯粹的外界刺激造成的，也不是纯粹内在的自发的需要造成的，发展是内因和外因的矛盾统一，是主体反映外因，通过内部矛盾的对立统一而实现的。

（三）差距论人的发展既不是纯粹的外界刺激造成的，也不是纯粹内36三、人的身心发展的一般规律

（一）身心发展的阶段性（二）身心发展的顺序性（三）身心发展的不平衡性（四）身心发展的个别差异性

三、人的身心发展的一般规律（一）身心发展的阶段性37第三节人的身心发展的主要影响因素

一、遗传在人的发展中的作用二、环境在人的发展中的作用三、活动在个体发展中的作用四、学校教育在个体发展中的作用

第三节人的身心发展的主要影响因素一、遗传在人的发展中38一、遗传在人的发展中的作用（一）遗传素质是人的身心发展的生理基础和前提，为人的身心发展提供了可能性（二）遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段（三）遗传素质对不同机能发展的影响作用不同，随着机能的复杂度增大而呈递减的趋势（四）遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同，随着个体不断地发展，遗传的作用日益减

（五）遗传素质的差异性对人的发展有一定影响（六）遗传素质对人发展影响的大小与其本身是否符合常态有关一、遗传在人的发展中的作用（一）遗传素质是人的身心发展的生理39二、环境在人的发展中的作用（一）环境是个体发展的资源，为个体的发展提供了可能性与限制（二）环境对人的影响既取决于环境自身，也取决于个体的意识发展水平（三）环境对人的发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥

二、环境在人的发展中的作用（一）环境是个体发展的资源，为个体40鸡人苏吉特-库玛9岁那年，斐济人苏吉特-库玛被人发现时，他像鸡一样啄食，像鸡一样蹲着休息，和人说话时，发出“咯咯”的声音。据报道，库玛可能是在6岁到9岁间被关进鸡笼的，在此期间，他几乎没有与人打过交道。鸡人苏吉特-库玛9岁那年，斐济人苏吉特-库玛被人发现时，他像41三、活动在个体发展中的作用第一，活动是影响人的发展的现实性因素，对人的发展起决定作用。第二，活动是个体各种潜能和需要展开、生成的动力。第三，活动是人的主体性生成的机制，体现着人的能动性。

三、活动在个体发展中的作用第一，活动是影响人的发展的现实性因42四、学校教育在个体发展中的作用1．引导个体发展的方向2．提供个体发展的动力3．唤醒个体发展的意识，挖掘发展的潜能4．发展人的个性四、学校教育在个体发展中的作用1．引导个体发展的方向43第四章教育与人的身心发展

第一节人的发展的理论基础第二节人的身心发展及其规律第三节人的身心发展的主要影响因素第四章教育与人的身心发展第一节人的发展的理论基础44第一节人的发展的理论基础一、哲学基础二、心理学基础三、社会学基础第一节人的发展的理论基础一、哲学基础45一、哲学基础（一）人的特性（二）人的本质

一、哲学基础（一）人的特性46（一）人的特性自然属性精神属性社会属性人的自然属性、精神属性和社会属性是人的生命之三维，其中每一维都是全息的，它们相互关联、相互影响、相互包容和嵌套、相互融通，共同构成人的完满的生命。（一）人的特性自然属性人的自然属性、精神属性和社会属性是人的47自然属性“人是自然界的一部分”，“人直接是自然的存在物。”自然属性“人是自然界的一部分”，“人直接是自然的存在物。”48精神属性人有意识人有文化人有能动性和自由

精神属性人有意识49社会属性“人的本质，在其现实性上，是一切社会关系的总和。”社会属性“人的本质，在其现实性上，是一切社会关系的50(二)人的本质第一，自然性和超自然性的统一第二，现实性与可能性的统一第三，有限与无限的统一第四，社会性与个性的统一

(二)人的本质第一，自然性和超自然性的统一51二、心理学基础（一）认知发展理论（二）智力发展理论（三）道德发展理论（四）人格发展理论二、心理学基础（一）认知发展理论52（一）认知发展理论皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）

（一）认知发展理论皮亚杰（Piaget，J.,1896-1953皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）（1）感知运动阶段（0—2岁）。在这一阶段，儿童主要靠感觉和动作来认识周围世界，适应外部环境，形成了动作图式的认知结构。（2）前运算阶段（2—7岁）。这个阶段儿童的认知不再依赖于动作，而是以符号为中介，凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”。皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）（1）感知运54皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）（3）具体运算阶段（7—12岁）。这个阶段儿童的思维具有了“守恒性”和“可逆性”，掌握了群集运算、空间关系、分类与排序等逻辑运算能力。但这种运算离不开具体事物的支持。（4）形式运算阶段（12—15岁）。这一阶段儿童不再依靠具体的事物来运算，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运算，依靠假设进行逻辑推理。皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）（3）具体运55皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）56布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）所谓动作式再现是指人们用“动作”来表达他关于世界的知识和经验，这相当于皮亚杰的感知运算阶段。所谓映象式再现是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式，这相当于皮亚杰的具体运算阶段。布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）所谓动作式再现是57布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）所谓符号式再现是用人为设计的特征或符号再现知识，这种再现模式的认知水平已经脱离了动作和具体的事物，达到了高度的概括化和抽象化的水平。布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）所谓符号式再现是58（二）智力发展理论双因素说群因素说三维结构说（二）智力发展理论双因素说59（三）道德发展理论皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）（三）道德发展理论皮亚杰（Piaget，J.,1896-1960皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）（1）前道德阶段（0—4岁）。儿童还不能把自己与外界区分开来，将自己与外界混为一谈，以为自己就等同于外界，没有和外界共处的规则意识。（2）他律阶段（4—8岁）。这一阶段儿童的道德判断是依据外在的规则做出的，他们的道德标准只取决于是否服从这些成人给予的外在规则，道德判断只注意外在的行为结果，而不关注内在的动机，受自身之外的道德规则所支配，具有被动性和客体性。（3）自律阶段（8—12岁）。这一阶段的道德判断已经从外在的客体性转向内在的主体性，不再简单地服从外部的道德规则，而是用公正、平等、责任去进行判断，认识到规则是共同约定的，要反映共同的利益，而不是成人的权威或霸权。皮亚杰认为，只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）（1）前道德61柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）

水平Ⅰ——前习俗水平（preconventionallevel）。处于这一水平的儿童，对是非的判断取决于行为的后果，或服从权威和他人的意见。这一水平包括两个阶段：（1）奖励与惩罚的道德定向阶段。（2）个人的工具性的目的与交换阶段。水平Ⅱ——习俗水平（conventionallevel）。这一水平的主要特点是个体着眼于家庭、社会对其的期望考虑问题，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以遵循规则的秩序为依据，以维护现行的社会秩序。这一水平包括两个阶段：（1）相互性的人际期望、人际协调阶段或者好孩子、好公民的定向阶段。(2)尊重权威和维护社会秩序定向的阶段。柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）水平62柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）水平Ⅲ——后习俗水平（postconventionallevel）。这一水平的主要特点是个体超越对社会秩序和权威的服从，开始在人类的正义、公正、个人的尊严等层面反思这些规则的合理性，建立一个超越个人或集团利益的普遍原则。这一水平包括两个阶段：（1）社会契约定向阶段。（2）良心或普遍的伦理原则定向阶段。柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）水平Ⅲ63柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）64（四）人格发展理论弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）（四）人格发展理论弗洛伊德（Freud，S.，1856-1965弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）儿童从出生到成年要经历几个先后有序的发展阶段，每个阶段都有一个特殊的区域成为里比多兴奋和满足的中心，此区称为性感区。据此，他把心理性欲划分为五个时期:弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）儿童从出生到66弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）（1）口唇期（OralStage）（0—1岁）。（2）肛门期（AnalStage）（1—2岁）。（3）性器期（PhalliaStage）（3—5岁）。（4）潜伏期（LatencyStage）（6—12岁）。（5）生殖期(GenitalStage)（12—20岁）

弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）（1）口唇期67艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）:心理社会发展理论

他把人格发展分为八个阶段：（1）基本信任对基本不信任（basictrustvsbasicmistrust）(0—1岁)。（2）自主对羞怯和怀疑（autonomyvsshameanddoubt）（1—3岁）。（3）主动对内疚（initiativevsguilt）（4—5岁）。（4）勤奋对自卑（industryvsinferiority）（6—11岁）艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）:心68艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）:心理社会发展理论（5）同一性对角色混乱（IdentityVSRoleconfusion）（12—20岁）（6）亲密对孤独（IntimacyVSIsolation）（20—24岁）。这一阶段属于成年初期（7）繁殖对停滞（GenerativityVSStagnation）（25—65岁）（8）自我整合对失望（EgointegrityVSDespair）（65—生命结束）艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）:心69三、社会学基础（一）社会化的含义（二）社会化的过程（三）影响社会化的因素

三、社会学基础（一）社会化的含义70（一）社会化的含义社会化就是指个人学习知识、技能、规范，取得社会生活资格，发展个体社会性的过程。它使一个自然人转变成适应一定的社会文化、参与社会生活、承担一定的角色，履行一定责任的社会人的过程。（一）社会化的含义社会化就是指个人学习知识、技能、规范，取得71（二）社会化的过程社会心理学家R·哈维特斯(Havihurst.R)按年龄把人生分为六个阶段，并具体描述了不同年龄阶段社会化的任务：幼儿期儿童期青年期壮年期中年期老年期（二）社会化的过程社会心理学家R·哈维特斯(Havihurs72（三）影响社会化的因素1．家庭的影响2．学校的影响3．同伴群体的影响4．社区和工作岗位的影响5．大众传媒的影响

（三）影响社会化的因素1．家庭的影响73第二节人的身心发展及其规律

一、人的身心发展的含义二、人的身心发展的动因三、人的身心发展的一般规律第二节人的身心发展及其规律一、人的身心发展的含义74一、人的身心发展的含义个体生命的发展是指个体从生命开始到生命结束过程中生理、心理及其身心整体所发生的一系列变化。它是把个体发展的潜在力量变成现实个性的过程。发展在方向上既有积极的正向的生长，也有消极的衰退；在形式上，既有自觉、自为的发展，也自发的、强制的变化。在生命发展的历程中，发展不仅有量的增加，而且有质的变化。量积累到一定程度发生质变，使个体的发展进入一个新的阶段，因此发展呈现出连续性和阶段新的统一。

一、人的身心发展的含义个体生命的发展是指个体从生命开始到生命75二、人的身心发展的动因（一）内发论（二）外铄论（三）差距论

二、人的身心发展的动因（一）内发论76（一）内发论孟子：“仁义礼智，非由外烁我也，我固有之也。”老子：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”苏格拉底：“产婆术”卢梭：“出自造物主之手的东西都是好的。”

（一）内发论孟子：“仁义礼智，非由外烁我也，我固有之也。”77（二）外铄论荀子：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”。洛克：人的心灵如同白板，它本身没有内容，可以任意涂抹、刻画，一切发展都来自后天。华生：人可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、领袖、银