创生取向下的幼儿园课程

1、创生取向下的幼儿园课程幼儿园课程是幼儿园教育工作中的核心。课程是实现幼儿园 教育目的的重要载体。幼儿园需要什么样的课程？什么是课程？课程本质观：课程即科目、课程即活动、课程即经验。课程即科目：教学科目或教学科目的总和。优点：具有严格 的逻辑性、系统性、简约性，有助于儿童对系统的知识的学 习和巩固，也便于教师的直接操作。缺点：(1)过分强调知 识的分门别类，割裂了知识的整体性以及社会生活的联系。(2)强调学校向儿童传授学科的知识体系，是一种典型的 “教程”，往往容易忽视儿童的心智发展、情感陶冶、创造 性表现、各项培养以及师生互动等对儿童成长有重大影响的 这些维度。课程即活动：课程是教师为学生组织

2、的各种有目的有计划地 活动-一温和说、激进说。课程即经验：课程就是让儿童体验各种各样的经历；是儿童 通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经 验；甚至是“学习者在学校的指导下所获得的全部经验”。 优点：关注的核心在于儿童通过客陈书记学到了什么？强调 学习者的主体地位极其课程中的体验；注重从学习者的角度 出发设计课程；主张课程不是外在于学习者或凌驾于学习者 之上的，学习者本人就是课程的参与者于组织者；认为课程 认知过程广泛，是学习者个性的全面参与过程。不足：在操 作上有一定的难度。经验起源于杜威的“经验自然主义”教育理论。教育是在经 验中，由于经验、为着经验的一种发展过程，教育即经验的

3、 改组和不断改造。几种典型的价值取向：知识传承-学科本位；个体发展一个人 本位；社会改造-社会本位。课程不再是跑到，而是跑的过 程自身，而学习则成为意义创造过程中的探险。什么是课程创生？有何特征？课程实施的三种取向一忠实取向、相互调适取向和课程创生 取向。忠实取向：课程的实施就是忠实地执行预设课程的过程，效果好坏：预 期结果是否达成及达成程度。忠实取向是建立在假定课程计划是合理的、部可改动的前提 下。课程实施就是把预定的计划付诸实践的线性过程，改动 越小，说明实施越成功。忠实地取向二完全预设二目标模式, 危害：造成“教育者眼中无儿童”，幼儿的主体地位丧失； 课程封闭、单一、静止，难以融合国际课

4、程改革大潮；教师 的工作千篇一律，主动性、积极性、创造性受到压制。课程创生取向指真正的课程是教师与学生联合缔造和创生 的教育经验，课程实施在本质上是在具体的教育情境中缔造 新的教育经验的过程，而课程计划和教学策略只是可供这个 经验创生过程所选择的工具和材料而已，教师和学生可以根 据具体的教育情境进行新的课程改造。关注的不再是课程实 施和课程计划的符合程度，而是经验的创生过程、影响经验 创生的因素以及儿童经验的提升和建构等要素。课程创生- 关注经验、注重过程、强调生成。学前课程创生极其特征学前课程创生幼儿园教师根据儿童的兴趣、需要和发展实际，结合幼儿园 现状，创造性地开发和实施课程，以促进儿童多

5、方面经验有 效增长和建构，实现儿童全面、主动而又富有个性发展的过 程。实质：创造性地开发和实施促进儿童多方面经验有效增长和 建构的课程。出发点：儿童已有的兴趣、需要和发展水平、幼儿园所处的 地区和自身实际。归属：实现儿童全面、主动而富有个性的发展。范围：不仅仅局限于课程实施，即贯穿于课程设计、课程实 施、课程评价；课程资源开发与利用、课程制度与课程文化 的建构等等。程度：可以表现为教师对国家课程、地方课程的主动建构;或对国家课程、地方课程进行园本化处理；或以幼儿园为根 基开发出完全适合自己的课程；更可表现为直接源于幼儿需 要、兴趣的生成课程。整个幼儿园的创生课程有以下几个特 征：儿童本位、差异

6、共存、反思批判、动态建构、师幼对话。 幼儿园课程为什么要创生？课程创生：当今世界课程改革的新特点：20世纪70年代以 来，西方教育科学研究领域发生了重要的“范式转换”：开 始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。课 程研究方式：课程开发-课程理解。课程实践：忠实理解-课 程创生。课程理解：将课程作为多元文本的理解：认为课程不仅是一 个文本，教师和儿童不应被动的接受它，而是应不断的解读、 丰富和创造它，从而形成自己的意义。“泰勒原理”：“四大经典问题”-课程应该达到什么目标？ 选择什么内容以达到目标？原因何种方式达到目标？何以 知道达到了目标？对“泰勒模式”的质疑、批判与反思：过 分强

7、调教育结果忽略过程；重预设轻生成、高结构；重课堂 轻实践；强调教师权威忽视师生平等共同建构。实践性课程范式：施瓦布提出。课程方案很难具有普适性, 应尊重具体教育情境的特殊性；课程就是教师、学生、教材、 环境这四个要素间持续的相互作用；教师和学生是课程的主 体和创造性者，其中学生是实践性课程的中心；教材只有在 成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学校情 境的问题、需要、兴趣时，才具有课程的意义。过程性模式：斯坦豪斯关注“过程”，认为课程的意义是在 课程实践的过程中生成的，课程围绕一定的问题情境而展开, 这样就为教师的课程参与和创生提供了可能。（二）课程创生符合儿童和学前教育的特点：学前

8、儿童身心 发展特征月发展的差异性；学前教育的特殊性。（三）课程创生顺应了我国三级课程管理体制的要求。（四）我国学前教育发展的不均衡性、课程实践的不确定性 和境域性呼唤课程创生幼儿园教育指导纲要总则中指出：“城乡各类幼儿园都 应从实际出发，因地制宜实施素质教育”。在第三部组织与 实施中指出：“教师要根据本纲要，从本地本园条件出发， 结合本班幼儿实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地 执行”。（五）课程创生是提高教师专业成长的重要手段教师的角色：由忠实的执行者转变为课程开发者和反思建构 者；教师的课程意识逐渐自觉化，课程能力不断提升，课程 知识、课程观念和课程价值取向等也随之得以改造和重建； 教

9、师的课程创生是其自身生命价值的体现，是教师专业成长 与发展的重要途径。课程创生的意义：促进学前课程观的转变，实现学前课程主 体的回归；课程由单一、封闭、静止走向多元、开放和动态 建构；课程实施成为师幼共同建构意义和持续成长的过程; 教师密切关注幼儿的兴趣与需要，并恰当地转变为有价值的 教育教学活动；教师、幼儿平等交流、对话，有助于建立一 种新型的师幼关系。课程创生典型表现形态与特征：园本化课程、园本课程、班 本课程、复合式课程、生本课程。园本化的课程：将国家课程或地方课程进行园本化的处理。 园本课程：绞死基于幼儿园现有实际，整合幼儿园内外一切 可利用的课程资源，创造性地开发和实施适合并有效促进

10、本 园儿童发展的课程。（1）以幼儿园为根基（2）侧重儿童整 体发展需要（3）彰显幼儿园鲜明个性（4）全园参与，形成 教研共同体。园本课程要以幼儿园为根基，侧重儿童整体发 展需要，彰显幼儿园鲜明个性，全园参与形成教研共同体。 “开放教育”、创思课程、绿色教育、科技教育、社会教育、 爱心教育、安全教育、品德教育、多元化课程等等。园本课 程要建立在科学的教育哲学、课程理论等相关理论基础之上 的，是一套完整的课程目标、内容、实施和评价体系。开放的教育课程是开放的空间、开放的时间、开放的内容、 开放的途径。区域活动的内容有：信息区、图书区、表演区、搭建区、拼 插区、绘画区、泥工区、制作区、益智区、角色区

11、、音乐区 等等。班本化课程：是教师立足所在班级学前儿童的发展共性和存 在的普通问题以及教师的实际，充分利用所在班级的资源, 创造性地开发和实施适合本班儿童发展的课程创生。班本化 课程的特点：基于班级生态系统、反应班级独特文化、反应 班内儿童共同兴趣和发展需要、有助于解决班级存在的现实 问题、有助于构建真正让教师心动的课程。生本课程：指教师直接建立在幼儿兴趣、需要基础上，创造 性地开发和实施重在促进每一位儿童发展的课程创生，它是 一种真正意义上的儿童本位的课程创生形态。生本课程的特 点：基于学前教育儿童直接兴趣与需要、强调非预设性、情 境性与随机性、重在促进每一位儿童的差异性发展、师幼共 同参与共同建构课程、高度依赖于教师的教育机制。基于课程观的转变是前提：经验的课程观、过程的课程观、 生活的课程观、整合的课程观。教师课程创生素质的构成要 素