关于低效教学的探讨课件

1、关于低效教学的探讨广州市真光中学 谭东明主要内容一、教师独自的详细讲授追求教学进度二、思维力度不够的提问三、就题讲解不拓展变式等 一、教师独自的详细讲授追求教学进度这一类无效教学行为是多数教师认为最为常见的。在高中实际教学中，不少教师由于担心教学时间不足而偏向于采用教师讲授法，希望通过清晰、透彻的讲解，帮助学生较高效地掌握相关的物理内容，但是，由于进度过快，没有留给学生足够的思考时间，学生思维往往跟不上甚至选择了放弃听讲，并且因为学生思考不足而出现理解不透只能死记硬背的现象，从而出现了无效教学。教学案例一、验证力平行四边形验证力的平行四边形定则实验教学片断同学们，今天我们要做的这个实验是验证力

2、的平行四边形定则，大家先来了解一下这个实验。这个实验的操作步骤应该是这样的。（老师对照实物演示讲解并在黑板上作图说明）1用图钉把白纸钉在水平桌面上的方木板上。并用图钉把橡皮条的一端固定在A点，橡皮条的另一端拴上两个细绳套。2（该教师详细阐释了实验的步骤，此处略）在做实验的过程中，大家还必须注意：应使弹簧秤与木板平行下面同学们开始自己做实验吧 案例二、复习课与讲评课高中物理教学中的复习课和讲评课，由于复习或讲评的内容较多，不少教师为了保证教学进度同样采取教师讲授为主的方式。访谈中有教师提到：“一节课时间太短，让学生来回答我们准备的习题肯定就讲不完，所以没办法，我们就给学生讲，讲得思路清清楚楚的。

3、可是学生在下次还是出错，就觉得很难理解，这么简单的问题都不会做，不是给你讲了吗，怎么还出错。”这可以说是当前低效教学的一种典型 要解决这一问题，更关键的是要转变教师自身的教学理念。我们不是反对教师的讲授，而是倡导物理教师在课堂上应当给予学生足够的时间来暴露他们的思维，从而不仅能提高讲授的针对性，并且由此给学生造成的认知冲突能够促动他们真正去思考与接纳教师的讲解，进而转变较为顽固的思维，提高教与学的效率。1、是否类问题的低效提问深入教学一线可以看到，一些物理教师常常问“是不是”、“对不对”、“好不好”之类的问题，学生的回答也非常简单，没有多少思维容量，课堂看起来很热闹，但只是一种“虚假繁荣”，难

4、以产生实际互动效果。例如自由落体运动教学中教师提出的下列问题：教师：在公式vt=v0+at中，由于自由落体的初速度等于零，因此这个公式可以变为vt=at ，是不是？学生：（齐答）是教师：自由落体中的加速度是g，我们把g代入公式，是不是就可以得到vt=gt，对不对啊？学生：对！教师：很好！那我们继续来看, 匀变速直线运动位移公式，我们将初速度为零和加速度为g代入好不好？学生：好！教师：这样我们就得到了，大家懂了没有？学生：懂了。 从上面的教学片断可以看到，教师实际上已经替代了学生对问题的关键做出了回答，而学生只需简单的表示附和与赞同，缺乏了积极主动的思维参与和对问题的深入思考，显然，这种提问是低

5、效的。2、自问自答类的低效提问这种方式只是吸引学生注意，往往问了并不是学生回答，而是教师回答。这种问题仅仅能吸引学生的注意力，但并不能引导学生进入深层次的思考。例如自由落体运动教学中教师的自问自答：教师：大家还记得匀变速直线运动的加速度公式吧，是不是？教师：（教师不等学生回答，马上接着）由它变形得到什么呢？是不是vt=v0+at啊？教师：（教师又再继续）对自由落体运动来说，v0=0，a=g，这样速度公式变成怎样呢？是不是vt=gt啊？（学生一直都处于沉默聆听状态） 可以看到，这一类自问自答的提问，总体而言与上述一问一答的无效提问很类似，教师首先抛出一个需要学生积极思考并作出回答的问题，但可惜之

6、处在于，教师并没有留出时间让学生回答，而是以“是否”型的疑问自己对问题作出了回答。尽管这较大的节约了教学时间，但是，当学生逐渐习惯了这种教学风格后，会因惰性而不再思考教师提出的问题，因为他们知道反正老师会马上给出正确的答案。缺乏思维参与，由此造成低效教学行为。教学案例、力的合成与分解某堂力的合成与分解的教学实录：教师：同学们相互交流，猜测一下合力与分力之间可能存在什么关系？一分钟后提问。学生1：我猜测合力大小比每个分力大小都大。学生2：我觉得合力大小比每个分力大小都小。学生3：合力大小等于两个分力大小之和。学生4：应该是合力大小总是小于两个分力大小之和。学生5：合力大小不一定等于两个分力大小之

7、和。教师总结：太精彩了，你们回答得很好。合力可能比分力大，也可能比分力小，也可能跟分力大小相等。 从上述教学的表面现象来看，这种提问似乎效果很好，老师得到了自己想要得到的结论。但我们仔细琢磨一下，不难发现上述学生的回答根本不是科学猜想，而是不需要任何物理知识的逻辑游戏。这样的低效提问导致学生的思维层次也是较低的。老师：今天，我们进行力学综合训练的复习，先来看学案题目，应该怎样解答？学生：（看学案，思考）题:1：把一物体放在光滑的水平面上，使他做匀加速直线运动，到达B点时撤掉恒定外力F，物体滑上一个与水平面夹角为，接触面光滑的斜坡，上升最到点为C点。AB距离为S，求点C与地面的距离h（重力加速度

8、为g）（约10分钟时间）老师：我们可以用什么方法解答？学生：用动能定理（展示自己的解答过程）老师：很好，动能定理的解答是最简便的。下面，我们再来看下一道题怎么做。从上面这个教学片断可以看到，该教师在完成了第一题的解答后已经提到“动能定理的解答是最简便的”，但是并没有就这句话做进一步的拓展延伸，而马上换到另外一道新情景的题目中，学生的思维失去了一次发散以及与旧知识联系的绝好机会。不断的更换情景，往往只是给学生造成了不必要的记忆负担，导致学生在考试中多数题目情景见过，却因理解不深而想不起套用哪个解题思路进行解答。这种看似高效大量做题的教学，实际上是低效的。总结归纳出的三大类常见的低效教学行为。需要指出的是，上述三大类低效教学行为并不能涵盖当前中学物理教学中所有的低效教学，只能说是较为典型、需要我们正视与反思的行为类别。 上述所有的教学行为，都没有给予学生充足的思考时间与思维力度，尽管看似课堂中有师生互动，但被动思维、浅层思维，并无法真正帮助学生深刻理解知识。不少教师也许意识到进度过快的教学并无法