对个性化阅读的初步认识课件

1、常熟市实验小学薄俊生 对个性化阅读的初步认识常熟市实验小学薄俊生 对个性化阅读的初步认识一、个性化阅读的理论基础 1、建构主义理论在建构主义视野中，知识与经验不是对现实的纯粹客观的反映，它是人们对客观世界的一种感受、体验、解释，甚至是一种假设。一、个性化阅读的理论基础 1、建构主义理论在建构主义视野中在阅读活动中，文本意义的获取，既以语文教材为信息源，也以学生已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点上相遇后的产物。由于不同的读者“已有的言语知识与经验”可能各不相同，因此阅读文本以后建构的新的意义也就各不相同，从而就形成了我们今天所谓的“个性化理解”。 在阅读活动中，文本意义的获取

2、，既以语文教材为信息源，也以学一、个性化阅读的理论基础 2、教学对话理论 阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。九年义务教育语文课程标准一、个性化阅读的理论基础 2、教学对话理论 阅读教学是学生对话是生命的相互烛照，是存在的相互趋近，是自我与他人（包括文本、教师）共同“在场”的相互审视和相互认证。人与人的对话前言（谭学纯）从存在论的角度看，人与人、人与自然之间“我你”的对话关系构成了人的本质。亦即“我你”的主体间共同参与并相互影响以至相互早就，使对方的存在成为自我存在的前提。“对话”三题（李维鼎）对话是生命的相互烛照，是存在的相互趋近，是自我与他人（包对话是各个主体之间相互融合，从而实现彼

3、此发现、彼此提升的过程。对话是一种意识，一种观念，不是一种技能。 对话是各个主体之间相互融合，从而实现彼此发现、彼此提升的文本是一种召唤，它渴求被理解，而读者（教师与学生）则对文本作出积极的回应，双方不断发生关系，最终实现视界融合。意义在读者和文本之间的这种对话中生成，是读者与文本视界融合的结果。由于每个学生的“视界”不同，因而阅读过程中生成的意义也各不相同，也就形成了“个性化的理解”。 文本是一种召唤，它渴求被理解，而读者（教师与学生）则对文在文本面前，教师与学生都是对话者，双方是平等的合作关系，双方在相互交流与文本的对话成果中不断修正、不断发现、不断创造。学生与学生也同样是平等对话的关系。

4、各方在共同寻找中有激活，有坚守，有批判，有修正，有改造，有吸纳，有改造中吸纳，有吸纳中改造，共同形成一个对话场，共建一个诗意的生存空间。 在文本面前，教师与学生都是对话者，双方是平等的合作关系，尽管教师与学生、学生与学生对文本意义“有批判，有修正，有改造，有吸纳，有改造中吸纳，有吸纳中改造”，但毕竟还有各自的“坚守”，因而还是会保持“个性化的理解”。即使因为“有改造中吸纳，有吸纳中改造”而“相互趋近”，那也仅仅是“相互趋近”而已，因为每个人头脑中的意义（情感的深浅、认知的粗细等）有时是很难用语言准确地表达出来的，只有其本人才“瞎子吃馄饨，肚里明白”。 尽管教师与学生、学生与学生对文本意义“有批

5、判，有修正，有一、个性化阅读的理论基础 3、多元解读理论 两次历史性转移：从以研究作家创作为主转向以研究作品文本为主，再转向以研究读者接受为主。一、个性化阅读的理论基础 3、多元解读理论 两次历史性转移作品本身还只是一个图式化的结构，存在着无数的“未定点”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生气灌注、血肉丰满，就需要读者的想象填充（具体化），读者也就参与了作品的创造。而读者具有相当大的个体随意性，审美具体化和再创造是因人而异的。朱立元 作品本身还只是一个图式化的结构，存在着无数的“未定点”和“一、个性化阅读的理论基础 4、动态生成理论 要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作

6、是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。 叶澜一、个性化阅读的理论基础 4、动态生成理论 要从生命的高度课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。叶澜课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。从以教师为中心走向师生互动的“学习共同体”，从机械、僵化的线性教学走向开放、真实、灵活的板块式教学，从教材的忠实的信徒转变为课程的开发者、创造者

7、。 动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的语文学习过程中结论的丰富性、过程的开放性和思维的多向性决定了生成是语文课堂教学的主过程，语文教学的动态生成包括了文本意义解读的多样性，即“个性化理解”，以及教学过程的不确定性，即“意外的通道和美丽的图景”。 语文学习过程中结论的丰富性、过程的开放性和思维的多向性决一、个性化阅读的理论基础 5、作者理论、文本理论和读者理论 作者理论认为“诗言志”“文载道”“文如其人”“风格即人”，因此阅读活动以文本为“对象”，其目的就在于从文本中追索作者的原意，尽可能地追求阅读理解的“客观性”。 一、个性化阅读的理论基础 5、作者理论、文本理论和读者理

8、论 文本理论则认为文本一旦脱离作者之手，便是一种相对独立的封闭的存在，其“含义”既不依存于作者的“原意”，也不取决于读者的解释，而决定于文本本身。读者理论与作者理论相对应，认为文本的“意义”，既不是作者的“原意”，也不是文本的“含义”，而是读者通过阅读构建的结果。 文本理论则认为文本一旦脱离作者之手，便是一种相对独立的封原意追索（作者理论） 含义获得（文本理论） 意义建构（读者理论）原意追索含义获得（文本理论） 意义建构科学文本文本世界文学文本 事理世界 客观性强宣示义突出非生产性的 说明文、学术文 、议论文、科技小品 议论文、新闻通讯、杂感、散文、寓言、戏剧、小说 虚拟世界 主观性强启示义突

9、出生产性的 科学文本文本世界文学文本 事理世界 说明文、学术文 、议论文二、个性化阅读的误区防范 1、生成过度，预设不足 教师作为组织者的一个最重要的职能就是教学设计：教学目标的生成与预设、教学步骤的把握和推进、教学活动的协调与指挥、教学成果的分析与评判。要防止教师走向“无目标“、“无预设”、“无教案”，教学过程不能听凭学生“脚踏西瓜皮，滑到哪里是哪里”。 二、个性化阅读的误区防范 1、生成过度，预设不足 教师作为二、个性化阅读的误区防范 2、多元无界，价值失真 阅读接收，一方面是异变的、不确定的、无限的，存在着审美的差异性；另一方面是有阈（YU）限的，有范围的，存在着社会共同性。童庆炳文学因

10、读者的体验不同，个人推见、设想的作品的人物是不尽相同的，读者心目中的林黛玉不会是一个样，但“那性格、言动，一定有些类似，大致不差，恰如将法文翻成了俄文一样。要不然，文学这东西便没有普遍性了。”鲁迅 二、个性化阅读的误区防范 2、多元无界，价值失真 阅读接收二、个性化阅读的误区防范 3、心中无本，目中无人 ，惟“我”独尊 没有文本的确定性，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动，阅读就由作者独白变成了读者独白。二、个性化阅读的误区防范 3、心中无本，目中无人 ，惟“我”在教学中，教师必须与学生切磋、交流、碰撞，教师必须大胆地亮出自己的观点，自己的看法，自己的

11、理解，对同学的看法、观点，教师可以也必须予以评价、分析、批判。当然，你的这种评价、分析、批判，同学也可一再评价、再分析、再批判。同学与教师之间、同学与同学之间，相互批评、鉴别、欣赏，从而达到交流、补充、综合的目的。 在教学中，教师必须与学生切磋、交流、碰撞，教师必须大胆地三、个性化阅读的实施策略 1、师生关系的正确定位 语文教学经历了由“训诲-驯化型”向“传授-训练型”的巨变，今后会向“对话型”发展。作为对话的语文教学尊重学生作为对话者的主体性，同时充分认识学生作为对话者的特殊性，要求教师在对话中充分发挥引导、促进、推动的作用。教师应该成为“平等中的首席”。 三、个性化阅读的实施策略 1、师生

12、关系的正确定位 语文教学学生是语文教学内容的现实生成者。在语文教学中，学生既是教材内容的学习者，又是教材内容的生成者，而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体；学生只有亲历语文教学内容的生成过程，才能真正拥有生成结果。 教师的人格未必比学生高贵，教师的心灵未必比学生高尚，教师的能力未必比学生高强王尚文 学生是语文教学内容的现实生成者。在语文教学中，学生既是教只有平等，才能臻于和谐；只有平等，才能充分达到教育教学的目的。目前出现的一些教师不敢教、不善教的现象，其根源不在于师生平等的意识，而在于教师自身的专业修养尚未达到应有的水平。 只有平等，才能臻于和谐；只有平等，才能充分达到教

13、育教学的教育工作者作为受教育者的教育者必须“死去”，以便作为受教育者的受教育者重新“诞生”。同时，他应作为受教育者的受教育者而“死去”，以便作为受教育者的教育者而“重生”。学会生存 教师之强不是凌驾于较弱的学生之上的理由，教师之强也绝不是学生之弱，而恰恰是学生由弱变强的过程，学生由弱变强正是教师之所以为强的典型表征。教育工作者作为受教育者的教育者必须“死去”，以便作为受教三、个性化阅读的实施策略 2、教学过程的科学架构 主体性是以独立性为前提条件的，主体性又是以独特性为显著标志的。阅读中的“个性化理解”就是主体的“独特性”。不管是“独立性”，还是“独特性”，都要求教师在课堂教学过程中把时间还给

14、学生，让学生首先经历“静思”的过程，然后创造一个“热闹”的课堂。 三、个性化阅读的实施策略 2、教学过程的科学架构 主体性是个体在开始阶段的差异是微小的，经过长期演化，最终可能形成截然不同的分歧。 长期演化，就教学而言，意味着要留给学生足够的独立思考时间和足够的课堂讨论时间。课堂教学只有在精选教学目标的前提下，架构一个“动静交替”的教学结构，才有可能产生“个性化的理解”，形成真正的多元对话。 个体在开始阶段的差异是微小的，经过长期演化，最终可能形成长期演化，对教学而言，还意味着阅读个性的形成有待于不断吸纳、积淀、提升、历练，有待于阅读水平的日积月累的提高。因此培养学生的阅读个性应该放在一个学期

15、、一册书，直至小学六年的较长周期内考虑。长期演化，对教学而言，还意味着阅读个性的形成有待于不断吸三、个性化阅读的实施策略 3、预设生成的合理把握 （1）、预设要为生成留足空白 三、个性化阅读的实施策略 3、预设生成的合理把握 （1）、预精细了必然丝丝入扣，必然天衣无缝，生成就物立锥之地。任何过分执着、过分具体的预设都会损害学生的主体意识和主体作用。只有开放的教学空间，才能真正发挥学生的主体作用；只有体会和尊重学生的感受，才能因势利导，水到渠成，在教学上达到确定与不确定的和谐。 精心不等于精细精细了必然丝丝入扣，必然天衣无缝，生成就物立锥之地。任何留足空白的预设是一种不同于以知识传授为价值取向的

16、教学预设，是一种不同于制造标准化、统一化的教学产品的教学预设，是一种不同于以“忠实执行”为价值取向的的教学预设，它是一种包含着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。 预设更应预计留足空白的预设是一种不同于以知识传授为价值取向的教学预设三、个性化阅读的实施策略 3、预设生成的合理把握 （2）、课堂要给学生腾出空间三、个性化阅读的实施策略 3、预设生成的合理把握 （2）、课语文有确定的一方面，也有不确定的一方面，逻辑思维的确定性和连续性并不能遮盖“形象思维”的偶然和断裂。其实，只要教师正视这一点，断裂之处也可以开放出思维与想象的花朵。因此当生长点出现时，教师就应调整

17、预设，促成生成。 如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，那么新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。 语文有确定的一方面，也有不确定的一方面，逻辑思维的确定性三、个性化阅读的实施策略 4、思考角度的多向引导 “提倡多角度的有创意阅读” 、“多角度地观察生活”、 “从不同的角度，进行多样化的探究”语文课程标准 三、个性化阅读的实施策略 4、思考角度的多向引导 “提我们应当学会从各个角度看问题。一样东西，从坐着、站着、蹲着、躺着、站在凳子上登不同的角度去看，就会看到不同的样子。角比嘉佑典（日本）横看成林侧成峰，远近高低各不同。”