课程的分化与整合：内涵本质及现实路径-最新文档资料

1、文档编码 : CU8Y7L6J9G8 HW1X4P3X4B7 ZW3S6X9U8Z1课程的分化与整合：内涵、本质及现实路径课程是人类长期积淀下来的学问和文化的载体,但是课程并不是以闲适的状态存在的,而是作为一个自为的组织系统并不断获得自身进展的意义； 课程是不同层面的训练主体对作为科学发 展物的学问共同体不断进行要素选择和组织建构的过程,因此,课程的进展与科学的进步、学问的增长亲热相关； 科学的进展研究经受了从笼统综合到纵向分科化,再到整体综合化的过程 1125 ；学问的增长是沿着一条“ 原始的综合” “ 近代的分 化” “ 新的更高程度上的综合” 的道路进行的 2195 ；社会 进展状况的低

2、下、学问的薄弱曾一度制约了课程的分科化进展；社会的进展, 科学争论的进步, 学问的快速增长又造成了学问分 化和特地化的琐细； 为解决紧迫或长远的社会问题所需形成的科 学共同体,又使学科间成为“ 虚拟的界限” ；因此,课程的分化与整合是一个显现阶段性交替,断进行课程重构的过程；并在阶段内并存的错综复杂的不一、课程的分化与整合是一组相对的概念范畴,显现出不断交替转化的状态；课程语境中的“ 整合” 概念,源自英文单词“ Integration” ,中的学术界习惯将其译为“ 综合” 而与“ 分化” 一词相对, 实际是不太贴切的36 ；“ 整合” 往往指向行为过程,“ 是指由系统的整体性及系统核心的统摄

3、、凝聚作用而导致的使如干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构、序化过程”412 -17 ,多与“ 分化” 相对, 而“ 综合” 就更多地指向状态和结果,指“ 不同种类、不同性质的事物组合在一起” 51525 ,与“ 综合” 相对的概念是“ 单一” ；通俗地讲,课程的整合指把原先分散状态存在的较小的课程单位依据确定的统摄原就整合为一个更大课程单位的过程；在现实训练语境中,课程整合结果多以综合课程形式显现,合科目形式实施；课程的分化与整合是一组相对的概念,在学校训练中多以综依据不同参照标准可以判定为不同状态, 以较小的课程单位为参照可判定为课程的整合行为, 以更大的课程单位为标准就表现为课程

4、的分化状态；分化是在整合基础上的分化,整合就是分化前提下的整合；学科科目的存在是对作为学问整体系统的人为的划分,学科之间并无明显区分的界限； 在社会和人文科学领域划分的学科之间,更是呈现交叉混杂的状态； 像语言、 哲学等许多传统学科课程无论从其所包涵的学问范畴仍是自身规律结构上看,同时表达出综合课程的特点； 从长期历史进展来看, 课程的分化与整合显现阶段交替 的进展轨迹, 同时,课程的分化和整合又表现出阶段内并存的状态；科学技术一方面高度分化,另一方面高度综合,各门学科之 间的界限正趋向模糊而融合,交叉学科、边缘学科不断涌现 653 ；分科课程可能分化为更为精细的科目,综合课程可能被整合进入更

5、高综合程度的课程；课程的分化与整合总是在孕育中不断转化的,充分表达“ 分久必合” 、 “ 合久必分” 的进展规律；从社会进展的历史来看, 课程分化与整合的进展趋势在确定程度上受制于促进学问生成的科学技术的进展；二者并不是同步的,科学越是进展,学问越是分化,课程的进展愈是具有整合的需求；这种整合一方面表现为交叉学科的显现,另一方面表现为课程结构的概括性和综合程度的增强；由于特定时空背景下,课程的容量是有限的, 人的精力也是有限的, 面对浩渺的学问海洋,课程体系的建构, 必需重新摸索斯宾塞“ 什么学问最有价值” 的问题；面对科技理性膨胀下引发的日益增多的全球性问题,解决人类生存的危机, 要求学习者

6、形成系统整合的学问体系、综合的才能和全面的素养； 学校训练应当塑造同学的核心素养,在浩如烟海的学问中选取那些最基本、综合性最强、 迁移价值更广泛的基本原理,使同学所学学问结构化、综合化 754 ；课程的分化与整合,仍会受到受训练者身心进展水平的制约；对于学前期儿童,外部世界是以整体笼统的方式被感知的,学前训练具有基础性和全面性的特点,课程设置多以整合的方式实施；我国 2022 年幼儿园训练指导纲要（试行） 指出,“ 幼 儿的学习是综合的、 整体的； 在训练过程中应依据幼儿已有体会和学习爱好与特点,灵敏、综合地组织和支配各方面训练内容,使幼儿获得相对完整的体会” ；随着年龄的增长, 儿童身心进展

7、水平的提高,分科课程的重量增大,综合性课程所占比重削减；我国 2022 年基础训练课程改革纲要（试行）指出,要“ 转变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程, 以适应不同地区和同学进展的需求,表达课程结构的均衡性、综合型和选择型” ； “ 学校阶段以综合课程为主,中学阶段设置分科与综合相结合的课程,高中以分科课程为主” ；二、课程分化与整合的本质是课程在进展中的重构；课程是人类科学进展的产物,而科学世界就是人类生活体会的抽象化和概括化, 人的生活体会的抽象化是一个逐步积存和沉 淀的过程,所以作为训练实体组成的训练内容课程的设计和

8、存在在确定时期内具有难以超越的稳固性；程又是随着社会的转型不断进展变革的,从另一方面来讲, 课 训练具有引领社会进展的功能,作为训练内容的课程设置同时以训练对社会的引领功能 为参考,当课程的设置不能中意社会对训练人才培养的需求时,就会产生课程变革的需要；课程变革的过程是一个量变和质变的过程,当课程进展在量上超出课程所能承担的限度而仍然无法满足各方面对课程进展的需求时,就会产生结构变异的需要,即课程的重构； 课程的分化和整合, 是课程发生质变性重构的两种最基本的形式,课程分化与整合的本质是课程在进展中的重构；课程的重构是以科学进展产生的学问体系重构为前提的；库恩在科学革命的结构一书中提出了“ 范

9、式” 的概念,他认为,科学的进展是以范式演进的,每一科学进展的历史阶段都有特殊的内在结构, 虽然科学概念的使用会有沿袭,但范式之间具有“ 不可通约性” ；课程进展中的重构虽然是以科学的进展为前提的,从整个社会历史进展进程来看,具有范式转换的痕迹, 但是各个进展阶段之间并不是不行通约的,而是一个部分渐变的过程,是从低级向高级阶段进展的过程；课程的分化与整合是一种递进式进展,是由课程进展的低级形式向更高级形式过渡的行为过程,而不是不行通约的“ 范式” 间的突变性转换；课程的分化与整合, 第一表现为对课程目标的重构；拉夫尔- 泰勒在课程与教学的基本原理中指出,课程编制中对驾驭目标的选择来源于三方面信

10、息：对学习者本身的争论, 对校外当代生活的争论,学科专家对目标的建议 83-25 ；课程目标的重构,受学习者身心进展素养和社会生活对学习者素养需求的制约；同时会受到确定社会意识外形作用下社会主流训练价值观的影响；不同层面的训练主体会依据社会进展需求的变化及自身所在的相关利益集团的影响产生新的课程理念,重新定位课程目标,对现有的课程结构进行分化与整合调整；这种非价值中立的意识外形功能, 对课程目标的建构和调整会产生较大的影响,这也是课程的分化与整合不同于学问分化与整合的特殊重要的因素；课程的分化与整合主要表现为课程结构的重构；课程结构的重构是一个既包括量变又包括质变的过程；随着社会转型与发展,原

11、有课程体系已不能适应社会进展对人才规格的要求,一些尖端的学问内容需要吸纳进来,一部分陈旧的课程元素需要清除出去；当课程体系的局部微调的量变过程难以中意各方面需求的时候,就会发生大的质变结构性变革,需要在训练主体新的训练价值观的指导下进行结构重构和课程重组；在原有课程体系中,一些以分化形式存在的课程元素需要在甄别、选择的基础上进行整合, 既包括学科课程内部课程内容的整合,又包括相关学科课程之间的整合,以及传统科目课程与综合课程之间的整合；同时一些以综合形式存在的课程模块会产生更高层次的分化,成为新的科目课程； 一部分以单一科目形式存在的课程会产生新的分化,导致一些边缘课程的显现；产生交叉融合课程

12、；分化过程中的一些课程元素会三、课程分化与整合的现实路径：基于学域分化的课程整合；训练的终极目的是促进人的进展；人的进展是有个性的全面进展,课程设置既要考虑到人的全面进展的素养结构对课程设置 的基础要求, 又要考虑到个体的智力潜能的优势对课程个性设置 的特殊要求； 我国基础训练阶段各学科综合实践课程的设置便是对这些观点的综合折中考虑的结果；这种设置对原有课程体系进行了确定范畴内的整合和概括,以综合课程内容予以显现,但是从形式上看, 又是以分科课程形式加以实施的,并整合为确定的选修课程模块, 拓宽同学进展的选择性,发挥每个同学的潜能优势,促进同学个性进展； 这种课程整合的方式我们称之为学域分 化

13、的课程整合； 我国当前学前阶段领域渗透课程的开展便是这种 课程整合形式的典型表现；学域分化课程整合基础上产生的课程目标是多维的,特定时空背景下课程的实施, 并不能确保各维度目标的均衡进展,而必须在确定训练价值观指导下,确定该课程内容对同学进展具有的主要功能, 在相关性基础上区分层次性和次序性；整合后的课程目标包蕴着显隐两重进展功能,显性功能是综合课程作为一个课程单元整体对同学进展的核心进展功能,而其他各功能就是依据向心力的大小、 不同程度显现的； 像综合性较强的语言学习领域,其显层次的主要进展功能是促进儿童听、说、读、写等语言才能的进展,而在潜在层面上, 又客观地促进其文化意识、艺术素养、价值

14、观念等其他维度进展的隐性功能；学域分化的课程整合, 以课程分化为课程实施前提,有利于有的放矢,发挥课程效能；在学域分化课程前提下,又对课程内容进行了确定程度的整合,加强了原先以单一科目形式存在的课程内容之间的联系； 在主要目标进展框架下,最大限度地容纳了其他进展维度,以促进学习者建构整体的意义概念,.l 展全面素养结构, 提高解决问题的综合才能；学域分化基础上的课程整合是具有凝聚性的课程单元整体；这种课程形式具有聚核进展的特性,以确定学科或领域的课程内容和课程进展功能为中心,统整课程结构, 围绕核心基点进行课程结构统合,也就是学术界提到的“ 中心统合论” ；学域分化的课程整合不同于单科科目开设的课程形式,在科目或领域课程形式下, 容纳了广域的课程内容；同时不同于一般的综合课程,而是以确定学科领域或学