教师知识的制度维度教师知识的社会维度课件

1、教师知识的制度维度康 永 久北京师范大学教育学院教育学系E-mail: yongjiuk教师知识的制度维度康 永 久教师知识的独特性来自个案和实证的检验主流模型的意蕴学科知识的尴尬对教学法知识的再认识两种教育学的关系问题教师知识与教学制度教学的社会性教师专业化的走向教师知识的独特性教师知识的独特性“教学研究中遗失的范式”（The Missing Paradigm in Research on Teaching）：舒尔曼（Shulman, Lee S.，1983）对学科内容（subject-matter content）及其与教学法（pedagogy）的相互作用的研究 i亦即对教师的“本领域专长

2、”（the domain-specificity，即人们在特定方向积累的大量专门知识）的性质的研究，这种研究舒尔曼曾在1968年至1970年代中期进行过，但后来转向了教师的认知（教学思维，pedagogical reasoning，包括理解、转化、教学、评价和反思并达致新的理解等）与人格研究i Shulman, L. S. Foreword. In Gess-Newsome, J. & Lederman, N. G. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and Its Implications for S

3、cience Education. Dordrecht / Boston / London: Kluwer Academic Publishers. ix.教师知识的独特性“教学研究中遗失的范式”（The Missi1985年4月，美国学者舒尔曼（Shulman, Lee S.）在美国教育研究协会（American Educational Research Association）的主席致辞 “教学内容知识”（pedagogical content knowledge，PCK）是“内容知识的特殊形式，体现着与可教性最密切相关的内容方面”，包括“在人们的学科领域中最合规则地讲授的主题，表征这些观

4、念的最有用的形式，最有力的类比、图解、范例、解释和演示也就是说，表征和简洁陈述学科以使之成为能为他者所理解的方式，包括对那些会使特定概念的学习变得容易或困难的东西不同年龄和背景的学生随身携带到学习之中的观念和前观念的一种理解。”ii Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(4), 9.1985年4月，美国学者舒尔曼（Shulman, Lee S舒尔曼（1987）：“教学内容知识是内容知识和教学法知识的特殊融合，是教师独一无二的领域，

5、也是他们自身的专业理解的特殊形式教学内容知识特别有意思，因为它鉴别出了用于教学的知识与众不同的部分。它表示内容和教法融合为一种理解，一种如何使特定主题和问题（topics, problems, or issues）组织、表征并适应于学习者的各种兴趣和能力并为教学而呈现它们的理解。教学内容知识是最有可能把内容专家的理解和教师的理解区分开来的一种知识类型。”i i Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 8.舒尔曼

6、（1987）：“教学内容知识是内容知识和教学法知识的特格罗斯曼（Grossman, P. L.，1990）：作为教学专业的知识基础的四个一般性领域i：一般教学法知识（general pedagogical knowledge)学科知识（包括“关于学科的信念”，beliefs about the subject matter）教学内容知识（pedagogical content knowledge) 有关情境的知识（knowledge about context）i Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledg

7、e and teacher education. New York: Teacher College Press. 5.格罗斯曼（Grossman, P. L.，1990）：作为教Contextual KnowledgeSubject Matter KnowledgePedagogical Knowledge* Knowledge needed for classroom teachingSubject Matter KnowledgePedagogical Knowledge* Pedagogical Content* KnowledgeContextual knowledgeA Conti

8、nuum of Models of Teacher KnowledgeModified from Gess-Newsome (1999: 12)the Integrative Modelthe Transformative ModelContextual KnowledgeSubject M主流模型的意蕴（1）对教师知识的这一理解被认为支持了教学过程是一个特殊的认识过程、教学专业作为一个特殊专业的主张因而也支持了教师们要求控制教师职业准入标准的要求（2）这一模型在某种程度上也支持了教育学院或师范院校对教师教育支配权的控制对那些没有教育学院的综合性大学而言，要从教师教育中分得一杯羹，至少就必须先

9、放弃原有的学术知识优先的观念，把教师教育和学术训练区分开来，进一步提升教育学知识（pedagogical knowledge）在教师教育中的地位，并为未来教师提供教育实践的保障主流模型的意蕴（1）对教师知识的这一理解被认为支持了教学过程（3）教育研究者根据这一模型对教师专业发展也具有较大的发言权，因为只有他们以创造教育学知识为天职与此相关的是，历史上对教育研究者乃至对教育学的学科地位的指责与排斥，根据这一模型都至少是欠妥当的（4）教师内容知识的核心地位的确立也为综合大学或学科知识在教师教育中的地位也保留了一席之地因为综合大学所致力创造的学术知识或学科知识也被承认参与了教学内容知识的建构。（5）

10、教师知识的这一模型在某种程度上还被认为支持了最新的教育理念：教育过程主要不是一个知识授受过程，而是一个互动或交往过程，在这一过程中，教师的学科知识本身不是第一位的，第一位的是教师人格、教师对教学过程（或内容知识）的合理组织，以及教师与学生之间相互关系的性质（3）教育研究者根据这一模型对教师专业发展也具有较大的发言权来自个案和实证的检验科纳奇（Kinach, B. M.）：“教学内容知识的早期研究由个案研究组成，描述了不同学科的不同主题领域的教师的教学内容知识。有时这些导致对舒尔曼概念的修正，但大部分这类刚破土而出的（groundbreaking）研究例示了他的教学内容知识的特征”ii Kina

11、ch, B. M. (2002). A cognitive strategy for developing pedagogical content knowledge in the secondary mathematics methods course: towards a model of effective practice. Teaching and Teacher Education, 18, 52.来自个案和实证的检验科纳奇（Kinach, B. M.）：“个案1：对中小学数学老师的记忆个案2： 一位知名教育学教授的尴尬个案3：个人公共教育学课的经历个案4：“第一届学生”现象个案5

12、：陈景润是怎么调到数学研究所的个案1：对中小学数学老师的记忆学科知识教学内容知识课堂教学学生发展教学法知识李琼：小学数学教师的学科知识、教学内容知识及其与课堂教学的关系，香港中文大学2004年哲学博士论文学科知识教学内容知识课堂教学学生发展教学法知识李琼：小学数学学科知识的尴尬主流模型的内在偏向：尽管教师知识的主流模型没有否认学科知识在教师教学中的贡献，但其特别强调的是学科知识的可教性问题，而这在主流教师知识模型看来是学科知识本身所不能解决的问题。也正因为如此，舒尔曼强调：“纯粹的内容知识，很可能与脱离内容的教学技能一样，在教学法上是无用的。” i而教育学者可以提供与教学内容紧密结合的教学技能

13、，或者帮助教师在实践中形成这样一些技能。因此，教师知识的主流模型是内在地偏向教育学、师范院校及教育研究者的。 i Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(4), 8.学科知识的尴尬主流模型的内在偏向：施瓦布（Schwab, J. J., 1978）对学科知识（subject matter knowledge）的区分i内容知识（content knowledge，指学科内具体的事实性知识、中心概念和组织原则）实质性知识（substan

14、tive knowledge，学科的解释性的框架或范式）句法知识（syntactic knowledge，在学科中判断真理与谬误、有效与无效的一整套规则）i Schwab, J. J. (1978). Education and the structure of disciplines. In I. Westbury & N.J. Wilkof (Eds.), Science, Curriculum, and Liberal Education (Originally published in 1961). Chicago University of Chicago Press, 229-27

15、2. 施瓦布（Schwab, J. J., 1978）对学科知识（几个催人深思的问题：为什么在现实的课堂教学中学科知识的地位如此尴尬，而学科教学知识（一种特定形式的教学知识）的地位又如此显赫?为什么教师本身的学科知识对其教学内容与如何教学的积极影响一直很少能够得到实证的支持？真正知道某门学科就不仅仅是“know what”，至少还应“know how” i。如果我们真正“know how”，为什么我们还不足以凭此有效地教学？ i 参见：英吉尔伯特赖尔心的概念M徐大建北京：商务印书馆，19921927几个催人深思的问题：对教学法知识的再认识仍未充分解释的学科知识对教学的影响：案例1：老舍为什么要

16、写一只脾气古怪的猫？案例2：威尼斯的小艇写的究竟是什么？案例3：端午节的鸭蛋为什么从端午节的风俗写起？案例4：排序与作文：一道测验题引出的思考把下面的句子排列成一段通顺的话：（ ）刚开始，远处还是云和雾。（ ）早晨，我们去海边看日出。（ ）我们开心极了。（ ）最后，整个太阳跳了出来，射出光芒。（ ）接着，远处的云慢慢变红了，太阳露出了笑脸。案例5：“钢铁是怎样炼成的？”对教学法知识的再认识仍未充分解释的学科知识对教学的影响：麦柯伊纨和布尔（McEwan H. & Bull, B.，1991）：“教学内容知识”的概念本身就是一种多余“所有内容知识，无论其为学者或教师所拥有，都有一个教学法的维度（

17、pedagogical dimension）”，或者说，“所有学科知识都是教学法的” ，根本就“没有缺乏教学法的纯粹的学问这样的事情。学者如果不能为了启发其成员的目的而影响其听众，就不是学者。科学，或就其自身而言学问的其他形式，在天性上就是一种教学法事件（an inherently pedagogical affair）。观念自身在本质上是教学法的。解释不仅是对事的（of something）；它们也通常是为人的（for someone）。” ii McEwan H. & Bull, B. (1991). The pedagogical nature of subject matter kno

18、wledge. American Educational Research Journal, 28(2), 312，331-332.麦柯伊纨和布尔（McEwan H. & Bull, B.，1卡尔森（Carlson, W. S.，1999）：主流模式的结构主义缺陷不能将教学内容知识与其在真实世界中的所指一一对应不能将对教学内容知识的探讨封闭在一个教师知识的关系体系之中，从而使知识与个人、话语共同体和权力情境割裂开来不能忽视教学知识和教师的专业地位/利益之间的关系史应当至少在某种意义上将其理解为一个提升教师教育者的地位和权力的策略性发明 Carlson, W. S. (1999). Domain

19、s of teacher knowledge. In Gess-Newsome, J. & Lederman, N. G. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and Its Implications for Science Education. Dordrecht / Boston / London: Kluwer Academic Publishers. 卡尔森（Carlson, W. S.，1999）：主流模式的瑟伽尔（Segall, A.）：对教法和内容观念的进一步拓展知识经常是由人的和为人的，经

20、常是已经定位和正在定位的，或者说，经常已经是蕴含教学法的教法存在的范围比发生在学校中的诸关系的范围更广，不仅不能将教法和内容相分离，也不能将教法局限于学校学习或课堂中教师的工作。所有人都在进行着话语实践，一切事物和过程都在发言，教学法遍及社会中的任何主体、活动、领域、结构和文本，组织着人们的经验并组织人们以特殊的方式经验这个世界，影响着意义被吸收、认可、理解、接纳、确认、联结以及挑战、扭曲、进一步获取或者消解的方式。ii Segall, A. (2004). Revisiting pedagogical content knowledge: the pedagogy of content/th

21、e content of pedagogy. Teaching and Teacher Education. 20, 493-498.瑟伽尔（Segall, A.）：对教法和内容观念的进一步拓展两种教育学的关系问题两种教育学:一种就是这里所说的“深层教育学” ，它深藏在学科知识和学科活动之中，乃至内在于任何讯息，包含在校内或校外任何形式的行动、结构或文本之中；另一种则是我们耳熟能详的“专业教育学”，它外在于学科知识和学科活动，外在于我们的日常生活，也外在于我们自身的品性，只有与学科知识和学科活动相结合，才能在教学实践中发挥其教育学功效。 两种教育学的关系问题两种教育学:问题：在现实的情况下，是

22、外在的专业教育学和学科内容的实践结合促成了教师的专业化，而不是学科、生活乃至主体自身所蕴含的深层教育学在教学实践中发挥关键作用，这是为什么？它显现了教学专业对某种教育学的特殊偏好，还是基于某种情境约束？ 问题：教师知识与教学制度为什么有些课堂上很郁闷的老师，在别的课堂上受欢迎？案例1：新课程改革中教师的权力的变化案例2：西部女童计划的行动研究案例3：为什么会有“四环游戏小组”的生存空间？教师知识与教学制度为什么有些课堂上很郁闷的老师，在别的课堂上传统教学制度情境对教师知识的影响和要求传统的班级授课制对教师知识的要求近现代教师的学科知识的压力虽然在增长，然而借助班级授课制，他们通常都被安排以分科

23、教学的形式传授结构完好的内容知识。教师的知识压力则被主要集中到教学知识方面，其任务就是实现面向全体和因材施教的结合，找寻能激发学生学习兴趣的课程材料，并合理地组织这些材料。在这里，教师主要作为技术熟练者而存在，而且主要作为教学技术的熟练者而存在。独立形态的教育学（pedagogy），就是为适应新的需要而伴随着班级授课制发展起来的。教师的学科知识/专业理解在课堂教学中的尴尬及其教学知识在其中的显赫地位，实际上都源自于课堂教学的制度约束本身。教师的学科知识在传统的班级授课制下很容易衰退传统教学制度情境对教师知识的影响和要求一旦我们推行一种开放性的教学秩序，教师原有的依托于班级授课制的“技术熟练者”

24、形象就可能面临严峻挑战平时需要他们精心识别的学生特征，现在已经由学生自我展现出来了。原来需要费尽心思去调动的学生学习的积极性，现在也已经不成问题。以往那种需要挖空心思才能为学生挑选到的“合口的事物”，现在则被对学生问题和思路的真正点拨所取代。课堂教学中学生很容易就听不懂的情形现在也越来越少，他们凭着自己那有准备的头脑，总能及时跟上教师的思路。以往总显得之乎者也、笨嘴笨舌的教师，现在也开始展现出他们的幽默和睿智。你对学生的问题越有真知灼见，越能启迪学生的思维，你就越为学生所认可。 一旦我们推行一种开放性的教学秩序，教师原有的依托于班级授课制为什么会有这么大的差异？不是教师们的教学知识或课堂实践发

25、生了翻天覆地的变化也不是学生自身的素质有了突飞猛进的提升而是由于新的制度情境改变了学生的状态，也相应改变了教师知识基础的结构，激发了学科知识本身（乃至教师个人人格）的教育学潜能。教育制度作为一种激励与节俭装置这样，原来由教师教学知识所承担的功能，现在一部分已开始由教学制度替代。教师在这一新的教学情境中最关键的东西不是去调动学生的积极性，而是对学生进行专业引领，让他们真正体验到知识的魅力、思维的乐趣和成功的快乐。因为激发学生的积极性首先成了教学制度的使命，而不是教师个人课堂教学的中心任务。为什么会有这么大的差异？教学的社会性（1）教师知识的主流模型的倡导者和支持者只看到了情境知识或教育情境在教学内容知识建构方面的意义，对他们而言，教师知识与教学实践的社会性只是这种意义上的情境性。（2）主流模型的批评者则发现，教学法知识不但是教师的知识要素，而且是学科知识和学科活动的要素，内在于任何讯息，包含在校内或校外任何形式的行动、结构或文本之中，深藏于各种话语实践和主体自身，并受到各种历史的、文化的乃至政治的因素的影响。教学的社会性（1）教师知识的主流模型的倡导者和支持者只看到了（3）我们则进一步发现，在教师知识和教学制度之间存在着一种对应关系，教学制度能实现对教师知识的有效约束和替代，而且正因为有这样一种制度性的约束