论课程实施中的十大关系

1、论课程施行中的十大关系摘要：课程施行是指将课程方案、方案付诸于理论的过程，这一过程涉及知识技能、过程方法与情感态度价值观、分科与综合、课程与社会、课程与学生、承受与探究、独立与合作、自主与他主、甄别与开展、一元与多元、忠实与创生等诸多关系，正确认识和处理这些关系是进步课程施行质量，确保课程改革成功的关键所在。关键词：课程;课程施行;关系新一轮根底教育课程改革是教育领域一场深化的思想观念与行为方式的变革，其中，课程施行是将课程理想转化为课程现实的重要环节，如何认识和处理课程施行的诸多关系，直接影响课程改革的成败得失。一、知识技能、过程方法与情感态度价值观新一轮根底教育课程改革提出了三维课程目的：

2、知识技能、过程方法与情感态度价值观，以更新传统的三工程标。在知识技能方面，不再局限于“基幢，表达了新的时代精神。改变了“才能目的的传统提法，而代之以“过程与方法，凸显了才能概念的本质。在情感目的方面，更加关注根底情感如态度培养和价值观的养成，从而在整体上更新了传统课程目的，丰富了课程目的的内涵。三维课程目的的施行涉及准确把握它们的概念及其关系。首先，应拓展原有的“知识视域，不能固守于理性主义的知识观念，应看到知识有着不同的层次和类型，将经历性知识、原理性知识、规律性知识同时纳入知识范畴，尊重公共知识与个体知识、显性知识与隐性知识、确定性知识与不确定性知识、国际知识与外乡知识各自的价值与意义。“

3、技能概念也不能仅仅重视认知技能，还应看到信息处理技能、表达与交流技能、问题解决技能、实验技能、理论技能、创新技能的作用。其次，正确理解过程与方法。过程是指让学生经历知识形成过程，在体验、活动、探究中进展学习，方法指掌握各类知识的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进展有效监控。再次，科学理解情感目的。与以往道德目的相比，“情感态度价值观的提法更显详细、可行，反映了在多元文化并存的全球化时代对学生价值选择的尊重，也表达了情感目的的复杂性、层次性、多维性，因此具有较大弹性和灵敏性，为课程施行提供了广阔的空间，应该说这是课程目的表述的一大进步。三维目的有机联络、三

4、位一体、不可分割，但对于详细的课程施行那么极为个性化。目前，有一种“轻视知识的倾向1，有人认为，知识不及才能重要，知识仅仅是手段，是次要的，才能开展才是目的，才是首要的。我们认为这种观点有失片面。因为知识、技能的掌握是学生在学校中开展才能、培养情感的根底，分开了知识、技能的掌握，才能、情感开展便犹如缘木求鱼。尽管有脱离知识学习的才能开展，但那不是学校教育的旨趣，否认知识学习无异于削弱甚至取消学校教育，将学校教育的自为程度降低到日常生活、劳动、交往教育的自在程度，最终降低课程施行的质量，应当警觉。那么，应当如何处理三维目的的关系，我们认为，知识学习、技能掌握是课程施行的根底性、前提性目的，不能无

5、视，但也应更新传统的知识观念，关注知识、技能形成过程，重视知识技能学习方法与策略的指导，并在这一过程中开展才能，培养情感。详细地讲：1改变知识呈现、讲述、评价方式，使知识动态化、过程化；2让学生经历知识形成过程，在活动、理论、探究中体验知识的丰富蕴涵，获得知识多方面的价值，实现知识向才能、情感、素质的转化，彰显知识的意义；3引导学生掌握知识、技能学习的方法与策略，学会学习，学会创造；4在不同阶段、不同层次，三维目的有所侧重，如语文教学可将三维目的分段施行，不同阶段各有侧重。二、分科与综合课程是采取分析的形式还是综合的形式，主要取决于三个方面的因素：人类知识开展状况、学生经历实际与学校教育目的设

6、定。由于人类知识仍主要按学科领域进展划分，人类已在不同学科领域积累了日益深化、丰富而系统的知识；中学生特别是高中学生的经历、知识已有一定的分化，抽象思维也有一定的开展；同时，学校肩负文化传递的历史使命。因此，分科设置课程历史悠久，且有相当的合理性。但亦应看到，当代知识研究的综合化趋势日益明显，各学科知识广泛穿插、浸透，学生的经历特别是小学生常以整体的方式存在，分化程度不够，同时，随着社会的开展，教育目的日益关注学生综合素质、创造才能、问题解决才能的培养，设置一定的综合课程或课程综合化已大势所趋。正是如此，学科知识的分化与综合关系成为当代课程设计与教学施行的根本问题。然而，分科与综合本身是一对矛

7、盾，其取向、目的刚好相反，难以并存。分科强调同类知识之间的纵向联络，综合强调各学科的横向联络，他们互相制约、彼消此长，无法获得同等程度的满足。就施行而言，分科课程及其施行在我国有着较长的历史，经历也比拟丰富，课程形态成熟，当然其局限性亦十清楚显，毋容分辩。而综合课程无论是课程综合化的弱综合还是设置综合课程的强综合，尽管我国一些地区如浙江、东北师大附中早在20世纪八十年代中期就开场进展整体或部分的实验尝试，但直到今天很难说它非常成功。其涉及的问题较多，主要有两个方面：一是教材的编写尤指强综合，尽管国内已有多家出版社编写出一些综合课程的教材，但存在的问题较多，有的仍然分块按学科编排知识内容，块内知

8、识自成体系，而块与块之间缺乏有机联络，看不到贯穿于其中的“红线，成为分科知识的拼盘。有的试图进展本质性整合，但未能有机浸透，如义务教育段?历史与社会?中历史与地理内容，各册的整合很难到达适度的平衡。二是老师素质构造的问题，长期以来，我国的老师教育分科培养，老师跨学科的素养极为不够，即使进展短期的培训，但难以从根本上解决问题。因此，就施行现状看，许多学校仍选择分科形式，不失为一种明智、审慎之举。那么，课程施行中如何处理二者的关系呢？1根据本校的实际，选择恰当的课程形式，主要考虑学生知识经历状况、师资条件、设备设施等。一般地讲，城市学校，经济兴旺地区的初中可选择综合形式，而农村学校、经济欠兴旺地区

9、初中可选择分科形式。2采取有效的施行策略。分科课程的施行应加强学科间的浸透，适当打破以往封闭、僵化的体系，引入相关学科知识、概念、事实、问题，加强横向联络，促进学科间的沟通。3加大教材建立的力度。教材是课程的主要载体、资源，教材的质量直接决定课程施行的效果。学科课程教材应拓展视野，表达学科穿插的特点，综合课程教材应围绕主题组织、设计内容，进步综合的程度。4强化师资培训。新型分科课程与综合课程的施行，对老师的综合素质、跨学科素养提出了挑战。老师是课程施行的主体，直接决定着课程施行的成败。因此，应强化职前、职后培养与培训工作，特别是老师教育课程构造与内容体系应表达新课程的理念，以适应课程改革的需要

10、。此外，还应做好各学段课程施行的衔接工作特别是初中综合与高中分科的问题，如在江苏，存在个别高中校拒招开设综合课程的初中校毕业生的现象，否那么，学习综合课的初中生升学受到种种限制，致使综合课程施行难以持久，当然，这属于教育体制问题，值得教育行政管理部门高度重视。三、课程与社会课程与社会有着千丝万缕的联络，课程施行总是在一定的社会历史条件下进展。社会开展为课程施行提供着丰富的自然、物质、精神、科技、文化资源，而课程施行又通过人才培养，进步劳动者的素质，最终效劳社会，推动社会经济、文化、科技的开展。正确处理课程施行与社会的关系，要求：1课程施行要主动反映社会开展的需要，表达时代精神。在课程施行中，不

11、能仅仅局限于教材预设的内容，而应拓展视野，将社会文化、科技开展的新信息、新成果纳入课程，充实、更新课程内容，保持课程内容与社会文化的动态关系。2开发、利用社区课程资源。无论是农村还是城市，学校所在社区均有着丰富的、不同特色的课程资源有待开发、利用。如农村优美的自然风光、地质地貌、作物植被，城市的交通建筑、图书馆、博物馆、科技馆，牧区的草原、牛羊，沿海的海滩、海洋，民族地区的民族服饰、民间传说、民族歌舞等，都蕴涵着丰富的、有待开掘的课程意义，它们既可以与国家课程交融，使国家课程施行详细化、个性化，也可以作为地方课程、校本课程的资源与素材，促进地方、校本课程的开发与施行。然而，笔者调查得知，一些学

12、校、班级仅仅出于学生平安的考虑，未能有效组织相应的校外活动，社区课程资源得不到应有的开发，课程与社区互相隔离，难以互动。3加强课程内容与地方机构、部门、人员特别是学生家长的沟通与联络。新课程的施行是一项系统工程，需要得到有关机构、部门如政府、妇联、工会、居委会的支持，需要得到学生家长的理解，课程施行只有与社区开展互相协调，彼此推动，课程施行才可能深化、持久。总之，应建立课程与社区的长效机制，让社区各机构、人员共同参与课程施行，推动课程改革走向深化。有必要指出的是，由于对新课程缺乏理解，一些家长对新课程改革心存疑虑，担忧新课程的施行影响孩子将来的升学，因此对新课程的意义、价值持观望、疑心甚至抵触

13、态度，对于本应参与的活动漠然置之，甚至代劳孩子的“研究性学习，影响了课程的施行。因此，学校要主动向家长宣传课改的意义，使他们理解课改的价值，同时组织有关活动，让家长参与课程施行过程，在活动中体验新课程的价值。四、课程与学生作为一种培养方案、方案，课程内在地包含着学生及其活动，学生是课程的一种构成要素，课程与学生的关系是一种内在的关系。只有借助于学生及其活动，专家的、理想的课程文本才能变成个人化的、体验的课程现实。同时，课程又外在于学生及其活动，它是学生加工、改造的对象，通过一番个体化建构，内化到自身的认知构造、情感构造之中，在此意义上讲，课程与学生是互相外在的。从详细的课程施行来看，课程作为文

14、本主要表现为教材与学生是对立的，课程与学生的双重性决定了课程与学生关系的复杂性。众所周知，尽管课程通过一定的载体如教材、图片、教参表现出来，具有某种客观的外在形式，但严格地讲，教材、教参并不是课程的全部，课程的概念比教材、学科更丰富。就课程是人才培养的方案、教育活动的方案而言，课程具有丰富而广阔的内容，它不仅包括学科及其知识，而且包括老师、学生及其活动。课程是一个开放系统，它有文本，但作为文本的课程是一个未完成之物，它是确定与不确定、显性与隐性、静态与动态的统一，课程的文本预设方案、教材仅仅是学生加工、改造的对象和借以开展自身的手段、媒介。课程的实际意义、价值、蕴涵只有在真实的施行过程中，通过

15、学生与教材文本的互相作用、双向建构才能生成、丰富。在双向建构中，课程知识构造转化为学生的认知构造、情感构造、个性构造，内化为学生的素质，学生的经历得以拓展、丰富，学生建构、完善自身。与此同时，课程自身的价值、意义得以实现并大大拓展，理想的课程成为现实的课程，专家的课程变成学生的课程。但在实际的教学活动中，课程目的、内容与学生开展程度、认知构造常常处于种种紧张冲突之中，课程知识成为“异己之物，外在于学生的经历、兴趣。课程施行就是要缓解课程与学生的紧张关系，消除课程与学生之间的屏障，变“异己之物为“为我之物。那么，如何让课程走进学生的精神世界，又如何通过学生的活动拓展课程的意义呢？首先，要擅长利用

16、学生既有的经历，在学生已有经历根底上讲授概念、原理，促进课程知识与学生经历的交融，赋予经历以科学的意义，提升经历层次；其次，创设情境，组织有关活动，让学生积极参与活动，在活动中观察、感悟、体验、操作、实验中获得、丰富经历，形成与课程相关的经历。再次，鼓励学生根据各自的经历对课程进展个体化解读。学生的经历不仅仅是理解知识的根底与手段工具价值，而且还具有自身的内在价值本体价值，特别是对于人文世界，它的多维性、开放性、复杂性，人文知识的价值、意义不是封闭的、唯一的，需要不同时代的个体予以新的理解，赋予其个体化意义，允许学生对课程、教材进展质疑、批判，以促进课程的革新与完善，调动学生的积极性、主动性，

17、发挥学生的主体作用。当然，个体化解读并不否认知识的根本意义与价值，相反，它要以课程知识的公共意义、客观价值为前提，个性化并不等同于个人化或个人主义。如“孔乙己是因为偷光盘而被打断了腿；卖火柴的小女孩是因为开价太高才卖不出去；?背影?中的父亲是因为懒得走路才从铁轨爬过去，这样的解读已严重偏离文本的意义，实不值龋2五、承受与探究承受学习是指课程知识以定论的形式呈现，学生在已有知识经历根底上通过认知同化，将新知识纳入已有认知体系的课程学习方式。探究学习是指知识不以定论的形式加以呈现，学生通过探究、实验、推理对给定的材料进展加工，自己获得知识、得出答案的课程学习方式。面对人类宏大的文化成就与知识成果，

18、学校教育具有文化传承的历史使命，个体也只有掌握人类的根本知识，才能更好地适应当代社会生活与消费，有所创造。因此，承受学习曾经是也将仍是人类包括学生根本的学习方式，它经济、有效，其必然性与合理性自不待言。然而，随着社会的开展，知识与日俱增，呈加速度开展态势，学生在有限的学校学习期间难以适应，创造性人才的培养日益成为学校教育不可无视的问题，战后世界各国教育改革对学生创造才能培养的重视充分说明了这一点。发现学习、探究性学习、研究性学习开场成为学生学习的重要方式。因此，本次课程改革特别强调探究发现、合作研究，适应了时代开展的需要，表达了世界教育改革的共同趋势，有利于克制我国传统课程施行的弊端。但在施行

19、中，也出现了一些模糊认识与极端化做法，有待澄清与矫正。第一，将承受学习简单地等同于机械记忆、被动训练。有人认为，凡承受都是被动的、机械的、呆板的，应该抛弃。其实，这是对承受学习的严重误解，正如奥苏倍尔所言，承受学习并不必定是机械学习，发现学习也并非全是意义学习，因为学习的意义性并不简单地取决于学习方式，还要看新旧知识、经历是否能建立内在的、本质的、逻辑的联络。假如学习者有积极的学习心向、学习材料本身具有非人为的联络、学习者认知构造具有同化新知识的经历，承受学习完全可以是有意义的。相反，那种预先设定答案、途径机械、依样画葫芦的发现与探究那么缺乏本质意义。第二，将承受学习与探究学习简单地对立，似乎

20、二者水火不融，认为承受学习是老师主导、学生对既有结果的记忆、背诵，探究学习是学生自主发现、获得结论，无视二者的内在联络与互补关系。事实上，承受学习中特别是有意义承受学习也存在着质疑问难，存在着问题探究和意义再构，而探究学习需要以承受学习获得的成果为根底，探究中有承受，探究是从有到有，而不是从无到有，前者有助于学习者在较短的时间内以较少的时间、精力投入获得较多的人类文化知识，后者有助于开展学生的科学精神和创造才能，它们是互补的，共同构成人类学习的整体，惟有如此，才能正确处理文化继承与创新，完成文化传递与人才培养的双重使命，进步教学的效率与质量。转贴于论文联盟.ll.那么，如何处理二者的关系？我们

21、认为，有两种根本形式：独立式与浸透式。所谓独立式，即二者相对别离，承受学习以在较短时间内获得人类知识成就为主要任务，单独进展，以承受、内化人类客观知识为主。探究学习属于原始的学习方式，在学校中特别适于组织专题式的研究性学习，它充分表达了发现式学习的精华。所谓浸透式，即将二者有机结合、彼此浸透，你中有我，我中有你，承受学习探究化，以探究的方式、态度学习结论性知识，探究学习中也重视知识结论的掌握，将二者融为一体，进展综合性学习。至于二者谁主谁辅，应因学段、学科有别，如在小学可侧重探究性学习，而在高中应以承受为主，语言学科可以承受练习为主，而科学课程的学习可较多地采用一些探究的方式。六、独立与合作独

22、立学习是指学生独立地制定学习方案，从事学习活动，完成学习任务。合作学习指学习者与别人一起学习、考虑、交流，获取知识，开展才能。课程学习需要投入一定的时间、精力，是一个人的事情，别人无法代替个人的考虑与努力，个人必须进展独立的考虑、观察、判断、记忆与操作，在个人已有经历、知识根底上建构课程及其意义。个人的努力状况直接决定课程学习的质量。但对于课程施行而言，仅仅学生个人独立学习远远不够，它易于使学习者囿于个人世界，限于一孔之见，孤陋寡闻，导致思维刻板、视野狭隘。为了克制独立学习的局限性，有必要开展合作学习，即师生间、生生间进展广泛的“视域交融，围绕课程内容交流、对话，分享彼此的考虑、体验和创造，共

23、享学习的兴奋、快乐、收获，变封闭式学习为开放式学习，变独奏为合奏。长期以来，我国课程施行主要是老师指导下学生的独立学习，尽管采用班级授课制，但在实际的学习过程中，同学之间的商讨、讨论、交流极少，即使偶然有所交流，但又常常仅处于自流状态，老师很少有意识地组织学生进展合作学习，每个学生的资源得不到开发利用。新课程改革特别强调合作学习，重视师-生、生-生之间的互动，以往沉闷的课堂气氛被打破，学生变得比先前更加积极、主动，气氛更加活泼，学生的自信心、表达力、合作精神得到充分的培养。但问题也随之产生，矫枉过正，关注合作学习，却无视了独立学习1，似乎独立学习已不合时宜，结果合作学习浅尝且止，日益频繁、形式

24、化，效能低下，亟待改良。那么，应该如何处理二者的关系呢？我们认为，独立学习与合作学习亲密相关。独立学习是合作学习的根底，合作学习以独立学习及其成果为前提，没有较为充分的独立学习，合作学习很难成功。同时，合作学习中包含着独立学习，即合作者均是一个个独立的个体，合作是建立在分工根底上的合作，没有适当的分工，合作将貌合神离、徒有其表。分工意味着每个合作者必须发挥自己的作用，独立地担任某项任务，能对合作的成效承当责任。只有适当分工，合作才能实现互补、互启、互动、互促的功能，才具有本质性意义，才能有益于每个人的开展。因此，首先要注意培养学生独立学习的习惯，增强学生独立学习的才能，为合作学习夯实基矗其次，

25、合作学习要选择合作价值较高的内容、课题，明确合作者各自的任务与职责，并给予足够的独立考虑的时间，为合作创造条件；第三，合作学习不能太频繁，犹如走马灯式的，不应仅仅追求合作数量，更应关注合作质量。第四，合作后进展一定的总结、反思，引导学生学会合作，培养良好的合作品质。七、自主与他主自主学习指充分发挥学生的主观能动性，让学生自己选择学习主题与学习方式，主宰自己的学习过程，自觉、积极地进展学习。他主学习指学生在老师指导下进展的学习，学什么、怎样学、什么时候学习，更多地取决于老师。自主学习与他主学习的关系是师生关系在课程施行领域中的表达。老师与学生为课程施行的两个主体，作为“教者的老师和“学者的学生所

26、承当的职能不尽一样，老师的职责在于使课程与学生发生作用，将预设课程转化为学生的素质，学生的任务是对课程内容进展主体性建构，生成新的意义、价值。“老师主导、学生主动是师生关系的现代诉求，但就详细的教学过程而言，重教还是重学？是学生在学习过程中承受老师的指引，在老师的引领下进展亦步亦趋的他主性学习，还是放手让学生进展独立的、自主性学习？纵观我国的课程施行，长期以来，老师主宰学生的学习过程，学生的选择的空间有限，老师提出问题，给出标准答案，学生承受老师讲述的内容，记诵答案，反复训练，如此，教学的主动权掌握在老师一边，学生的学习更多地是一种他主学习，由此导致老师成为学生学习的支配者、他控者，学生的兴趣

27、下降、厌学辍学。针对这一积弊，新课程改革倡导学生自主学习，要求赋予学生以学习的自主权，包括自主选择学习的课程及其内容，以自己喜欢的方式进展学习，强调自我评价的地位，进展个性化学习，把学生从老师的束缚下解放出来，使学生成为自主的学习者。老师不再是知识权威、主宰，凌驾于学生之上，而成为学生学习的引导者、鼓励者、平等中的首席。教学活动的重心开场从教转向学，但如此一来，教反而被无视，似乎老师详尽地讲解、指导会干预学生的自主学习，老师从幕前退到幕后，这种对学生自主性的过分倚重，导致老师主导地位的严重削弱，老师应有的作用难以发挥，这一问题不能不予以深切关注。我们认为，课程施行中他主与自主的关系本质上就是老

28、师主导和学生主动的关系。发挥学生主动作用，倡导学生自主学习本没有错，但也不能因为强调学生的主动作用而否认老师的主导作用当然，这也并非意味着老师的原有权利不可进犯。由于经历、知识、才能等方面的原因，学生无力也不应该对课程施行承当主要责任，教学责任的承当者只能是老师而不是学生。同时，也应该看到，学生自主性的培养，发挥还需要老师去引导和培植，没有老师的引领和激发，学生的主动性难以真正开展。此外，也不能将学生自主学习简单化地理解为自主决定学习的权利，它主要指学生学习主动性、自觉性、积极性、创造性的发挥和内在潜能的释放。正确处理老师主导、学生自主的关系要求：首先，发挥老师的主导作用，充分调动老师课程施行

29、的积极性、创造性。其次，注重培养学生的自主精神和自主才能，教会学生学习。再次，给予学生一定的课程选择权利，让学生自主地选择部分课程与内容，进展个性化的学习与开展。八、甄别与开展评价是课程施行与教学的一个内在要素和重要环节，根据评价功能可将评价区分为甄别性评价与开展性评价，前者区分优劣、程度、程度，作出鉴别、鉴定，为人才选拔和教学分组提供参考，后者强调评价的鼓励、改良、完善作用，为促进学生学习、改良教学，优化课程提供根据。甄别性评价一般为定量评价、结业评价，而开展性评价更多地为质性评价、过程性评价。那么，在课程评价的施行中，如何认识二者的关系呢？应该说，甄别与开展不是两种评价方式，而是所有评价具

30、有的两种功能，作为评价功能，它是评价活动所显示的作用、释放的性能。就某种评价的功能而言，它要么是甄别，要么是开展，当然也可能二者兼而有之但侧重点可能不同。由于评价是一种价值判断与选择活动，它的主要功能更多地与评价者的价值取向有关。评价发挥什么样的作用、功能，关键取决于评价者的态度、目的与价值设定。一般地讲，以结果为取向、以选拔为目的、以区分为指向的评价所释放的功能大多是甄别性的，而以过程为取向、以改良为目的、以优化为指向的评价所释放的功能大多是开展性的。因此，对于一种评价主要属甄别性的还是开展性的，我们不能仅仅从外表上加以判断，应做详细分析，不能笼而统之。当然，即使是甄别性评价，只要利用得当，

31、同样能发挥其开展性功能，如结业评定不简单地排队或排队但为学生保密，不对差生表示轻视、歧视，而是予以更多的关爱、帮助、指导，评价完全可以是积极的，进而开展其鼓励学生学习、改良老师教学的作用。同样是过程性评价，假如仅仅做是非优劣的简单判断而不进展深化分析和进展补救，其开展性功能也难以释放。此外，评价功能的发挥还受到学习者性格差异的影响，对于优秀学生指出缺乏比一味表扬更有鼓励作用，差生那么相反。对于外倾学生，指出缺乏更能发挥鼓励作用，内倾那么刚好相反。男女生的鼓励方式也应因性别差异有所区别。如何施行甄别性评价与开展性评价呢？一般地讲，两者的应用范围有所不同。甄别性评价主要用于学期、学年、学段完毕之时

32、，其中以结业、升学考试为代表。而开展评价更多表达在学科教学、单元教学评价之中，其中档案袋评价、表现性评价更能显示开展性评价的特点。其次，在甄别性评价中，兼顾其开展性功能，注意发挥它对学生学习、老师教学和课程优化的功能。在施行开展性评价时不排挤做鉴定与区分，因为学生平时的表现、程度、成就也是进展学业鉴定的重要根据，且应占一定比例，这样，才能确保评价本身的客观性、全面性和公正性。第三，在不同学段、学科，评价的两种功能各有侧重，对于中低年级学生可更多地采用开展性评价，以确立学习的自信与自尊，而中高年级学生的评价，可加强甄别性评价，让学生掌握评价准那么，学会自主评价、反应，同时也可为学生的将来定向提供

33、客观根据。就学科评价而言，单元教学以具有开展功能的形成性评价为主，而结业评价以具有甄别功能的终结性评价为主。九、一元与多元在施行课程评价时，还涉及到评价标准的问题，是采取绝对标准，以一元评价为主，还是采取相对标准，以多元评价为主？我国传统的课程与教学评价，一贯采用的是一元的绝对评价，正误是非，界限非常明晰，但无视了课程的复杂性和教学的多维性，不利于发挥评价的鼓励功能。随着课程改革的深化，多元的、相对的评价日益受到关注，并在课堂教学中得以运用，在一定程度上弥补了传统评价的缺乏。但与此同时也出现了一些值得注意的倾向，如过分强调评价的相对意义，缺乏客观的标准，滥用多元评价，对学生的答复一概肯定、赞许

34、，似乎凡答复都“对、均“棒，皆大欢喜，因此，有待澄清。一元的相对评价与多元的绝对评价有不同的适应范围，对于那些有固定结论、唯一答案的题目和是非标准非常清楚的问题，宜采用一元评价如数学、物理、语法中的大多数问题，而有些问题、事物本身比拟复杂，内涵非常丰富、价值多维，它们只有角度、程度的差异，而无绝对正确、完美的答案如艺术作品的欣赏或一些复杂的社会问题的认识，“横看成岭侧成峰，远近上下各不同，不同角度进展观察、审视，其意义、相貌不尽一样。对于这些现象、问题的评判很难找到一个统一的、绝对的答案，可能有多个参考答案甚至没有答案，那么宜采用多元评价，可能更能显示事物的丰富蕴涵与多维意义。当然，两种评价对

35、学生开展的功能不完全一样。一般而言，一元评价的鼓励功能要比多元评价的功能为大。那么，在评价施行时，应做何选择呢？理科知识的对象是不为人的意志为转移的客观自然，可较多地采用一元评价，而文科如历史、政治、语文等以人及其活动为对象，其中的一些问题可较多地采用多元评价。当然，即使是同一学科，因详细内容的差异也应有所区别，如语文的文学、课文采用多元评价，而语法、词法适于一元评价。其次，采用多元评价时，应注意其作用发挥的限度、条件。一般地说，多元的相对评价适于人文学科和复杂事物的评价。亦应看到多元的、相对评价并非没有标准，它仍有标准，只不过标准富有弹性，不是钢性的，应参照相应的标准进展评价，同时讲究评价的

36、艺术，不同年级、学科的评价有所区别，否那么评价便随心所欲，缺乏信度。换言之，多元评价绝不是一味的表扬、肯定，它也包含着一定的否认和差异区分。第三，注意发挥一元评价的促进作用，一元评价有明确的标准，易于掌握，有利于培养学生对是非优劣的判断才能，表达评价的客观、公正原那么。运用一元评价时，应既肯定成绩、进步，又分析缺乏、问题及其原因，激发学生的上进热情，发挥评价对于学习的促进功能。十、忠实与创生新课程改革方案的施行有两种根本取向：忠实取向与创生取向3。所谓忠实取向指课程施行者严格按照课程方案的目的、内容、要求进展教学，不折不扣地执行教材编写者的意图，有如按图纸施工，施工者不能随意改动。所谓创生取向指课程施行者可以根据自己对新课程的理解，从社区、学校、学生的实际出发进展教学，老师可以对课程、教材进展某种改造，使它合适本地、本时代的情况，不拘泥于既有的方案或教材。两种取向隐含着不同的课程观念，前者认为课程即预先设计好的方案、方案，课程是预设的，老师不能随意更改，也无