学习策略的生成和掌握

1、高效学习：学习策略的生成和掌握摘要：学习策略的生成与掌握是策略研究的核心内容，同时又是相互联系的两个问题。对这 两个问题的探讨，有助于深入了解策略的发生与发展，同时有助于对策略的培养。学习策略 生成的特点为：策略生成的意识性与无意识性、策略生成的突变性与渐变性。策略的掌握特 点为：策略掌握的速度特点、策略使用的单一性和多样性、策略运用的挑战性和惰性、策略 选择的竞争性与适应性。笔者从策略的意识性、压力和需要、知识背景、策略的自我解释、 策略使用的坚持性和策略发现的情绪差异等多方面考察了对策略的生成与掌握的影响。关键 词：高效学习；学习策略：策略的生成与掌握学习策略是人类学习的重要内容，但往往也

2、是学习者容易忽略的内容。学习策略是指学习者 在学习中有效学习的程序、规则、方法、技巧及自我调控的方式。它不仅是衡量认知能力的 重要指标，也是进行高效学习、快乐学习的重要条件。学习策略是如何获得的这个问题涉及策略的生成与掌握。对该问题的探讨不仅有助于深入了 解策略的发生与发展，同时也有助于对策略的培养。本文结合笔者前期研究和已有文献，拟 揭示学习策略的生成与掌握特点。一、学习策略生成的特点学习策略的生成是指学习者依靠自己的努力发现的策略。第一次使用新策略前所用的时间或 经历称为策略的生成速度。学习策略的掌握指学习者能熟练运用这一策略。所谓掌握具有两 层含义：一是指完全学会并能较为熟练地运用自我生

3、成的新策略；二是指通过外部教授获得 策略并能运用。那么学习者究竟是怎样生成策略的，有哪些特点呢？学习策略生成的意识性与无意识性学习策略的生成是有意识还是无意识的问题一直存在争议Ericsson和Simon(1993)认为可 以报告的信息说明是被留意了的，可以报告的策略才说明对象有策略。该观点明确主张策略 的发现是有意识的。Siegler(1998)通过a+bb的简算策略实验，发现有些儿童不能报告自 己使用的简算策略，但解决这类问题的时间少于4秒，与报告使用了简算策略的儿童解决问 题的速度相同。从而揭示了不能报告的、内隐的策略可以先于报告的、外显策略的出现；不 能报告的、内隐的策略往往在策略发现

4、的初期出现。同样，关于策略选用的联结分布和元认知两种机制的研究也表明，策略加工既存在有意识加 工也存在无意识加工。Crowley. K.和Shrager，J. (1997)认为至少在某些情景下，主体 对策略的选用并不像我们通常认为的那样来自自上而下的加工，即不是所有的选择都与明确 的元认知有关，当儿童面临需要理解的任务、具有丰富的认知资源及需要启用具体的解决相 似问题的经验时，元认知策略在选用和发现策略中发挥作用，即这时学习者在使用策略时是 有意识的；当儿童面临的问题是由一系列连锁的有关任务、活动和结果组成时，联结机制在 策略的选用中发挥作用，即这时学习者使用策略时是无意识的。通常，元认知机制

5、对显性的、 变化的和存在问题的那部分提供认知加工；联结分布模式则对隐性的、快速的和无变化情景 的那部分提供认知加工。Crowley(1997)等还认为，在元认知控制下获得的策略，一旦进行 足够的练习，策略可以不再由元认知加工支配而自动激活；当儿童通过重复试误获得由联结 机制支配的成功策略时，他们可作一种“重复表述”的加工，这样就把先前隐性策略转变为 由元认知控制的显性表征。由此可见，策略的加工可能是有意识的，也可能是无意识的，有 意识的可转变为无意识的，无意识的也可转变为有意识的。笔者多年的策略研究也发现.策略意识性的发展一般经历了以下过程：无意识f前意识f有意识f无意识（自动化），即策略的发

6、展从无意识开始，然后前意识的 应用，即自己不能用言语报告，再逐步过渡到元认知控制的有意识层面，能自我报告使用的 策略。随着策略练习的增加和熟练化地掌握，逐步过渡到自动化运用的无意识阶段，即高水 平的应用阶段。此阶段的“无意识”与开始阶段的“无意识”有质的差异，处于这一阶段的 学习者，当需要报告时仍可以回到意识层面，进行报告。这个策略发展历程不能逆转，但不 同的个体起点有差异或者能跨越过某个阶段；策略意识强的个体，可直接进入意识性阶段， 有意识地发现策略；智力较高的个体可以跳过某阶段，如从无意识阶段直接进入意识阶段。 如Siegler的a+b-b的简算实验就发现有部分儿童使用了策略就能直接报告。

7、（二）策略生成的渐进性和突变性策略的生成是渐变还是突变，这是学界长期以来关注的重要问题。皮亚杰主义者认为儿童的 认知发展是分阶段的，从一阶段向另一阶段的过渡是突变性的，因此儿童在不同阶段使用的 策略具有质的区别。如皮亚杰儿童思维发展的四阶段论就是此观点的典型代表。美国新皮亚杰的代表人物，著名的策略研究专家Siegler （1996年）提出儿童策略的发展不 是按阶梯模式突变性发展的（新策略产生，旧策略就消亡），而是渐进的，是由一系列相互 重叠的，新旧策略同时存在的波浪式渐变性发展的。这种逐渐变化体现在策略的选择朝着快 速与准确性变化，变化的步骤是：A.接受新策略；B.增加应用新策略的频率；C.策

8、略运 用的日益有效；D.更加适应性的策略选择。二、学习策略掌握的特点（一）策略掌握的速度大多数儿童在学习中总是以中等速度学会规则的，反复次数从几次到二三十次。这个速度似 乎就是人类获得新规则或新策略的典型速度。完全学会这一新策略之前所用的时间，称为掌 握速度。儿童发现新规则通常只是学习的开始。甚至在同样的问题出现时，他们掌握的速度也非常缓 慢。例如，在Siegler（1995）的研究中，被试在两节课后给予同样的问题，运用“转换类型” 刚能解决数字守恒问题（number-conservation problem）的人中，只有43%的人再次使用此 转换方法。因此，不要指望所有儿童获得了策略就能立即

9、运用策略。我们在策略的教学过程中（2008），为此专门增加了儿童自己对策略的反思环节，包括复述策 略的使用步骤，解释使用该策略为什么有效，及该策略还可用于的类似地方。发现这样可及 时地加强儿童对整个策略运用过程的回顾和思路的把握，增进对新策略的积极体验及进行策 略的迁移。上述研究告诉我们：在实际学习中，学生获得策略并不意味着掌握策略。在学生获得策略后， 还要进一步理清策略运用的过程与思路，并启发学生琢磨策略的有效性，激发对策略的内心 认同与积极情感体验，才利于更快、更好地掌握策略。策略使用的单一性和多样性策略使用的单一性指学习者经常开始于使用一个或是非常少的策略解决问题，然后发展到比 较多的几

10、种方法，最后定位为最好的某种策略。策略使用的多样性，指学习者在解决同一问 题时使用不同的策略或解决不同问题时使用同一策略。策略发展的中间阶段，学习者往往并 不局限于将一种策略用于一个场合而将另一种策略用于另一个场合，常常在同一场合中也能 看到策略的多样性。研究表明：只有2%的儿童在整个研究中使用单一的策略.70%的儿童使 用三种或是更多的策略；儿童在时间相近的两个场合使用不同的策略解决相同的问题，这些 变化有40%45%来自于从好策略到差策略的改变，而不是来自于从差策略到好策略的改变。 该结果表明儿童策略的发展并不一定是直线上升的，在发展的过程中甚至会出现倒退。Siegler(1996)在策略

11、发展的叠波模型中发现：儿童可以运用多种策略和思维方式来解决问 题，这些策略是同时存在的，获得一种策略，并不意味着其他策略不存在，其实多种策略和 思维方式并存的现象是长期存在的，经验会导致新策略的产生，这是儿童获得高级策略的途 径。研究表明，绝大多数儿童在完成较简单的熟悉任务时，至少运用三种不同的策略，且这 种多样性的发展有一个活跃期。在获得策略的初期阶段，儿童相应知识背景少且策略运用不 熟练时，仅用一种策略；在策略获得的后期阶段，儿童具有相当的知识背景且策略运用较为 熟练时，也往往仅用一种策略；在这两个阶段之间则运用多种策略解决同一问题。例如，儿 童初学一位数加法时，均以数手指的策略解决问题，

12、但当对问题完全熟悉时，会采用提取策 略即自动化方式，直接从长时记忆中提取答案；但在过渡阶段，儿童可能采用数手指、从较 大的加数数起、凑整数、提取答案等多种策略。我们的策略教学研究也表明，从策略发展的 数量来看，通常策略发展要经历下面路径：无策略一单一策略一多样策略一单一策略。运用 多种策略解决同一问题是策略从初级向高级阶段过渡的中间环节。策略发展路径中的两个单 一策略性质完全不同，前一个单一策略是策略发展的最初阶段，是策略量少的表现；后一个 单一策略则是竞争与适应的结果，是最佳策略的脱颖而出，即是策略使用高水平的表现。由此可见，高水平学习策略发展的重要条件是：策略运用多样性的发展，有利于高水平

13、策略 的发展。“多样性”是产生高水平“单一性”策略的基础，高水平的单一性是策略运用适应 性的结果，可使问题解决得更快、更准确。策略运用的挑战性和惰性当学习者获得策略后，即使能够意识到新策略的优点，但他们在开始的时候也仅仅是偶发地 使用新策略。Siegler和Jenkins(1989)认为，当儿童面临挑战性问题，且原有策略爱莫能 助，而新策略又能轻而易举地解决该问题时，这些挑战性的问题能提高策略的掌握速度。我们的研究也表明，儿童在需要使用策略时往往想不起使用已获得的策略。笔者在策略教学 实验中发现：儿童获得了 10以内数的a+b-b类的简算策略后，在迁移阶段，先后呈现10 以内与100以内数的算

14、式，发现儿童在解答自己已有知识背景中10以内数的算式时，仍然 使用原有的非简算计算方法；而在超越儿童知识背景的大于10的算式中，儿童则更多地使 用了新获得的a+b-b简算策略。表明儿童在掌握新策略的初期往往有相当大的惰性，仍然习 惯于使用原有的旧策略。当任务具有挑战性时，才能促使儿童迅速使用新策略。可见，放弃 原策略与使用新策略，对于儿童来说同样具有挑战性。怎样促使儿童尽快运用获得的新策略呢？上述研究启发我们：获得新策略后，不仅需要呈现 依样画葫芦的练习题，以巩固获得的策略；更需要创设出原策略不能运用的条件，设计只有 新策略才能解决该问题的挑战性练习题。这样可以打破儿童思维的惯性与惰性，加快儿

15、童运 用新策略的速度。（四）策略选择的竞争性与适应性竞争性指儿童解决问题时同时拥有多种策略，究竟择哪个，出现策略选择的竞争性问题。适 应性是指儿童所选择的策略最适合问题和情境的需要，是速度和准确性完美的结合。策略选择的适应性取决于运用策略解决问题时的有效性和速度，以往策略的加工特征一一有 效性和速度都储存在“数据库”中，最有效的策略会被优先选择。.对于某个特定任务，学习者或许并不知道哪个策略最恰当，速度最快，但是他们往往会根据 适应性原则在他们所知道的策略中进行选择。策略使用的经验，会使得策略的选择更加具有 适应性。比如，从有滑梯经验开始，学步婴儿将会调整它们的下滑策略以应付滑梯的坡度。 当坡

16、度不够陡峭时，婴儿会选择快速而且有一定危险性的移动方式（例如，步行）。但是当 坡度较陡时，它们则会使用较慢但是比较安全的移动方式（例如，躺在滑梯上，脚先下滑）。 随着年龄和滑滑梯经验的增长，婴儿的策略会变得更加切合坡度的要求。但是，学习有多种 不同的类型，所取得的进步与特定情境与经验的积累有关。策略选择的适应性启示我们：（1）学习者不仅要在适宜的条件下推广新策略，而且还要在不 适合的条件下做到不用；（2）增强策略使用的有效性，即提高策略解决问题的速度与正确性 是关键，如果能强化策略使用者体会到这种有效性.更有利于策略的运用。三、影响策略生成和掌握的因素（一）策略意识有强烈策略意识的个体，不仅会

17、自我总结有效的学习策略，也会随时随地有意识地观察、模 仿有效策略，即将老师、优秀同学的有效策略转化为个人策略。如我们在对大学生学习策略 生成的自传体研究中，就反映出学生的意识差异：如学生在自传中说道：“我从中感受到学 习效率不同带来的结果，并且开始意识到学习不只是学习知识，学习好不仅需要认真和努力， 还需要一些别的东西，其中包括很多能力和技巧，比如写字速度、阅读快慢等。我开始注意 别人都是怎么学习的.自己怎么样学习效率比较高。”“高中时期，对自己的认识也达到了 一定深度，不再盲目效仿，摸索了属于自己的一套方法。”而有的个体，这种意识性发展很 晚，甚至在大学高年级才开始有这种意识。（二）压力和需

18、要外在的压力和需要有时是创造的基础，但是有时候没有外在压力同样可以产生创造，儿童常 常在他们正确解决了几个问题或他们以前成功解决过这些问题时产生新策略，这些发现与日 常观察一致，许多发现在很微弱的外界要求下出现，如淋浴时，开车上班途中，散步时，等 等。我们在上述自传体研究中还发现：“因为有升学的压力，而增强我的自制力，才会更好 坚持我的学习策略。”“因为高考的压力，再加上老师布置的作业特别多，很多人都学习到 深夜。为了保证充足的睡眠时间，我不得不想尽一切办法来提高学习效率。”“紧迫到一定 程度容易产生策略，因为有紧迫感才能促使思考如何更高效的学习”。（三）知识背景儿童对新策略的发现受到内容概念

19、理解的引导。我们在小学数学学习策略的发展与机制研究 中发现：运算概念、公式和定律知识极大程度影响儿童简算策略的运用，其贡献率为45.3%； 路径分析也表明其对简算策略不仅产生直接影响，也产生间接影响。儿童即使学会了策略， 但由于知识的缺陷，在策略使用过程中会出现倒退，倒退到使用旧有的方法来解决问题。（四）策略的自我解释自我解释（self-explanation）指自我试图解释所发生事件的原因。研究表明：喜欢刨根问 底的儿童在学习和记忆能力方面较不求甚解的同龄人都略胜一筹。这是由于自我解释可以让 我们更深刻地理解事件的因果关系和结构关系。怎样进行自我解释能取得更好的效果呢？让 学习者同时解释正确

20、答案之所以正确和错误比仅解释错误更益于学习，如果后来碰到的问题 与学生最初学习时碰到的问题差异很大，诱发学生进行自我解释产生的效果尤其显著。此外， 策略发展的另一个来源是，合作者的参与程度是学习有效性的关键。专心倾听合作者的解释、 要求澄清、分享理解，这些都强烈地影响学习多大程度的发生，其中，因果理解在所有的理 解中起着关键的作用。（五）策略使用的坚持性如果新策略产生后，个体不能坚持使用，中途放弃，那么这种策略就未真正获得。如有学生 回顾自己的策略生成时是这样叙述的：“有些策略虽然一开始用起来觉得很好，但因没有形 成习惯，易受其他外界因素影响，后来使用频率就逐渐下降，最终变得很少使用。”“虽然

21、 有的策略很好，但是我没有坚持下去，以失败而告终。所以还是采用老办法来做。”，而有 的学生尽管开始使用新策略时，并不如旧策略那样得心应手，但是由于坚信该策略的价值， 坚持使用，就会成为有个人意义的策略，最终成为个人的学习习惯而成为自动化使用的策略。（六）策略发现的情绪差异在发现新策略或者获得策略时，儿童的情绪大不一样。一些儿童一旦发现或者获得新的策略， 会喜形于色、手舞足蹈，表现得异常兴奋；另一些即使发现或者获得同样新策略的儿童，则 缺乏兴奋。笔者通过策略教学实验的观察，发现产生兴奋的儿童似乎对策略的持续使用有长 期效果，对新策略的更广泛使用有积极作用。儿童发现或者获得策略的情绪极大地影响策略 的后续使用。为什么有的学生学习有兴奋感，而有的学生却没有？我们应该