儿童发展心理学第七章-儿童心理发展的科学研究

1、第七章 儿童心理发展的科学研 究 第一节 儿童心理发展研究的类型 第二节 儿童心理发展研究的具体方法 第八章 主要学术派别的儿童心理发展观 第一节 皮亚杰学派的儿童心理发展观 第二节 维列鲁学派的儿童心理发展观第七章 儿童心理发展的科学研究第一节 儿童心理发展研究的类型一、横向研究、纵向研究、纵横交叉研究和时间迟滞研究儿童心理研究往往要解决“是什么”、“何时”、“为什么”的问题，即要明确儿童的心理在什么时间有什么样的表现，并探讨产生这种变化的原因。既然儿童心理研究注重心理在时间上的发展变化，那么，在儿童年龄发展的不同时间上取得有关资料也就是至关重要的。我们如何获取儿童心理发展在不同时间上资料呢

2、？依据研究的时间，可以有横向研究、纵向研究、纵横交叉研究和时间迟滞研究4种方式的类型。（一）横向研究横向研究是在一特定的同一时间内对不同年龄的不同个体进行研究和比较，以了解其心理发展状况的方法。例如，在当前对儿童身高和体重的测定中，常常是在某一特定的时间内分别测量各个年龄组的儿童，然后将各组儿童身高和体重的均值按年龄大小顺序排列，从而绘制发展曲线，分析其变化的趋势。可见，横向研究的基本特征就是在同一时间研究多组儿童，是在时间发展的某一横断面上比较不同年龄儿童的发展状况。横断研究的主要优点在于适用性。具体有如下表现：第一，易于处理，只要注意抽样的代表性及各年龄组变量的一致性，即可概括出每一年龄被

3、试的特性并能联结成整个发展趋势；第二，及时有效，即可以在短时间内迅速地收集到相当年龄范围的发展资料，并且，对一定问题的探索，不必一定等到事实上发展最后才取得结果。正是由于这些原因，目前多数的发展心理学研究均属此类型。然而，横断研究也存在难以忽视的缺点。由于不同年龄研究资料的获取是在同一时间发生的， 因此， 该方式所得的发展趋势就不是自然发展的反映，而具有人为的联结性。这样，就可能将由“世代变迁”引发的变化与年龄发展引起的变化混淆在一起， 无法真实地判断年龄发展的变化趋势。 例如，利用横断研究得出数据表明，60岁后智力大幅度下降。那么，这种下降究竟是由于年龄发展本身引起的呢？还是由于老年组被试的

4、受教育程度不及当前的年龄被试引起的呢？可见，由于时代变迁，被试经历的环境不同，难以把今日的年轻人看成昔日的老年人，不能用今日老年人的状况去推断年轻人的未来。如果根据年龄差异的资料去回答一个包含着随时间而发生变化的问题，就会导致错误结论，西方有一些研究者称之为“横断谬误”，并且，如果一个国家和地区的社会变革速度越大，这种“横断谬误”的严重性也越大。（二）纵向研究纵向研究又称追踪研究，是对相同的被试在发展的不同年龄段上作反复的观测，从而获取相继年龄上变化资料的方法。例如， 对被试的观测从2岁开始，一直追踪观察到18岁或40岁，在218岁的时间范围内对被试作8次智力测验。可见，纵向研究的特点在于从被

5、试实际增长的年龄上不断地获取研究资料，得出实际的发展趋势。纵向研究法可以排除横向研究法中获取发展趋势的“人为性，所以可以比较系统地了解某一特性发展的连续过程，能够更为确切地反映和揭示心理发展的转析点和量变到质变的规律。这是纵向研究法的优点。然而，纵向研究法也有不少缺点：研究时间过长，被试易流失；对相同被试重复的测试，易产生学习效应或导致被试的厌烦心理，从而影响数据的准确性；同样难以排除“世代变迁”的因素，在长期追踪的过程中，时代、社会、环境的动荡会造成变量的增多。”（三）纵横交叉研究横向研究难以确定当前的年龄变化是否真实地反映了个体的变化。而纵向研究又耗时费力，也无法推断少数被试的年龄变化发展

6、是否具有一般性。所以，为了避免这两种研究的弊端， 可将二者结合起来， 形成纵横交叉研究。也就是说，在横断的基础上再进行追踪，然后按年龄和观测年份交叉归类，这样在同一年龄组中包括不同年代成长的个体，可以消除一部分“世代变迁”的干扰；也可能在较短的时间内(如510年）收集较大范围（3040年）的资料。（四）时间迟滞研究在以研究的时间作为研究分类标准时，还有一种研究形式称为时间迟滞研究。即在不同时间对相同年龄的不同被试进行测查而获取研究资料的研究方式。在这里可以固定年龄变量；以年龄“停滞”的方式，考察年龄以外的变量（如社会变迁、被试来源等）的影响。例如，研究的目的在于知道1987年、1988年、19

7、89年高考入学的成绩“是否存在差异”。这样就可以从1987年起连续三次来测定同一年龄（考生的年龄大体固定）不同学生间的成绩差异。利用设计方式，可以考察出现在某个年龄上不同社会发展时期儿童某一行为的特征差异。二、整体研究和分析研究依据研究范围或内容，可以将研究分为整体研究和分析研究两种类型。（一）整体研究整体研究又叫做系统研究，就是将人的心理发展作为一个整体结构来研究，探讨一定发展阶段的整体面貌。人的心理是一个以系统方式存在的有机整体，同时，人的心理发展同样是一个整体，发展受环境、遗传、活动、语言等等方面的制约。因此，在讨论心理发展时，就应当研究某一年龄阶段心理发展的主要矛盾、智力结构、个性结构

8、、活动结构等，还要研究这些结构发展的序列、层次和水平。例如，关于初入学儿童心理特点的研究，学龄期儿童学习活动的特点研究等均属于整体研究。（二）分析研究分析研究是对某一心理过程或特性从整体中抽取出来单独加以考查。例如研究儿童的思维发展规律，可以分别从概念、推理等角度进行研究，甚至可以再作进一步的细致研究，如在概念方面，可以从儿童掌握数概念、空间概念等方面研究思维的发展特点；在推理方面，可以从直言、假言、类比等推理形式分别探讨思维的特点。一般来说，整体研究和分析研究的划分是相对的。整体研究应该是在分析研究的基础上进行系统概括后进行的；分析研究也应是在整体研究的指导下进行的。并且，一定场合下的整体研

9、究可以是另一场合下的分析研究；同样，分析研究也可转化为另一场合下的整体研究。例如，从一般智力和特殊能力的角度研究智力可以视为智力研究的整体研究，但它又是整个心理研究中的分析研究。对儿童心理发展的研究应坚持两种类型研究的结合。三、发展性研究、差异性研究和儿童环境式研究根据研究问题的类型可以将研究分为发展性研究、差异性研究和儿童环境式研究。在儿童发展心理学中，我们常常要询问“儿童的某行为与儿童的某些特征（如年龄、性别、智力等）有何关系”或“儿童的行为与其环境变量（如父母过去的活动、当前环境的压力等）关系如何”，这样，就可以形成3种不同的研究问题。 一是发展性问题，即关于儿童的行为如何与年龄有关的问

10、题。如新生儿有色觉吗？儿童何时产生愤怒的情绪？岁儿童和13岁儿童在学习上有何不同？等等。二是差异性问题。该类问题研究行为与儿童个别差异之间的关系的。如儿童的社会化有无性别差异？智力分数与阅读作业的关系如何？等等。三是儿童环境式问题即考察儿童行为与环境特点之间关系的问题。如奖励是如何影响儿童学习的？单亲和双亲家庭的儿童在待人态度上有无差异？等等。发展性研究、差异性研究和儿童环境式研究由于所关注的研究问题不同而在研究的变量和控制的因素上也有所不同。第二节 儿童心理发展研究的具体方法研究儿童心理发展的具体方法很多，这在普通心理学都已介绍过，且在心理学研究法和实验心理学中会有更详尽的介绍。本节仅介绍一

11、些发展心理学家自己发现和运用的一些特殊的儿童心理发展研究法。一、婴儿知觉研究的视觉偏爱法视觉偏爱法是由著名心理学家范茨创立的一种研究婴儿知觉的方法技术。他运用此方法的目的在于考察婴儿能否在视觉上区分两种刺激。即是否具有视觉分辨能力。在研究时，婴儿平卧于小床上，并可以注视出现在小床上方的两种刺激。两刺激呈现时其间具有一定的距离，使儿童的视线无法同时聚焦于两个刺激，只有稍稍偏动头部，某个刺激才能完整地投入视线中。研究者在实验时，可以从这个特制装置的上方向下观察婴儿眼中的刺激物映象。一旦发觉婴儿注视某侧的刺激即按动相应一侧的按钮记录婴儿注视该刺激的时间。本方法的假设在于，如果儿童能够在某个刺激物上注

12、视了更长的时间，说明他对该刺激有所“偏爱”，也就表明他区分了这两种刺激。视觉偏爱法被广泛地运用到各种视觉刺激分辨研究中，例如，人们已运用图案与非图案，有色彩与黑白刺激，二维与三维刺激，新异与熟悉刺激，母亲的脸图与陌生人脸图等研究了婴儿的视觉辩别力，大大丰富了儿童视觉发展的研究。该方法的使用仅仅要求婴儿能具备把头部偏向一边的能力和视线聚焦于一点的能力即可。因此，它对婴儿的反应能力要求最低，可以广泛使用。但是，该方法也存在不少局限，如无法知道儿童作出分辨的依据是什么；难以区分儿童的偏爱究竟是对刺激的偏爱还是对方位的偏爱；难以说明无偏爱反应究竟是的确无偏爱反应还是儿童对两刺激均不感兴趣而未表现出偏爱

13、来。另外，该方法只能运用于视觉研究，无法运用到其他感觉通道（如听觉）。二、去习惯化法去习惯化法同样是婴儿知觉研究的方法之一。当个体遇到新异刺激时，总是显示出一定的定向反应，伴有一些特有的生理变化（如心率减速等），表明个体对环境中的新异刺激具有自动调节的注意力。随着新异刺激在时间上的持续出现，定向反应趋于减弱或消失。这种由于刺激的持续发生而使定向反应消失的现象称为习惯化。那么，进一步，当个体已经习惯化了的刺激再次发生某些变化时，这种变化又变为新异性的，重新引发定向反应，这称为“去习惯化”。研究发现，即使是新生儿，只要诱发行为的条件适宜，新生儿也会经历上述的定向反应、习惯化和去习惯化的历程。例如，

14、新异物出现时心搏减速，心率的再次变化标志去习惯化。在研究婴儿对两种刺激的辨别能力时，就可以运用习惯化与去习惯化的方法。例如，假设要判定婴儿能否分辨两种语音ba和pa，可以首先反复呈现pa音，直至婴儿产生习惯化，然后将“pa”改为“ba”，这时，若婴儿产生了去习惯化，就表明婴儿能区分这两种语音。 与视觉偏爱法相比，去习惯化法同样具有简便易行的优点，并且，不仅可以运用于视觉研究。还可运用于听觉、味觉等研究中。同时，言语知觉的研究也广泛地应用了此法。三、临床法临床法是皮亚杰在研究儿童思维时提出的一种新的调查方法。这个方法的特别之处是，把对儿童的观察与审慎地一个个的提问结合起来；对每个儿童提的基本问题

15、是相同的，但是提问的方式可随儿童情况而异。这样可以测定儿童的思维灵活性。研究人员还可以针对每个儿童各具特点的回答机智地提出一系列的补充（追查）。这样顺藤摸瓜，就可以深入了解儿童回答的内在含义，从而探索到儿童思维的特质，皮亚杰在应用这个研究方法时，他对儿童对问题的错误回答比对正确回答更感兴趣。他正是从这些错误的回答中找到儿童推理方法的一些线索的。在皮亚杰的诸多颇具特色的实验中（如守恒实验），皮亚杰就是采用了临床法。这一研究方法的不足之处在于它的研究程序和提问方式有很大的灵活性(不能标准化)。它的成果在很大程度上要依靠研究人员提问的机智和恰当，还要求研究人员必须具备善于分析答案并作出正确结论的能力

16、。这对于有些人是难以胜任的。四、对偶故事法对偶故事法是皮亚杰研究道德判断时采用的一种方法，即利用讲述故事向被试提出有关道德方面的难题，然后向儿童提问。利用这种难题测定儿童是依据对物品的损坏结果还是依据主人公的行为动机做出道德判断。由于皮亚杰每次都是以成对的故事测试儿童，因此，此方法被称为对偶故事法。以下是一个皮亚杰对偶故事的例子：（）一个叫约翰的小男孩在他的房间时， 家里人叫他去吃饭， 他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。（）从前有一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里

17、拿出一些果酱。 他爬到一把椅子上， 并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。故事讲完后，皮亚杰常对儿童提一些问题，例如：“你听懂了刚才的故事吗？”“第一个故事的男孩做了些什么？”“他为什么打破杯子？”“这两个男孩子哪个更淘气？”“你若是爸爸，更应该惩罚谁呢？”等等。通过被试的反应，皮亚杰发现，儿童的道德判断是从早期的注重行为结果的评价向注重行为的动机发展，其道德认知水平从“他律”向“自律”发展。皮亚杰的对偶故事法引起很大反响，很多研究者曾对其做过不少补充和修正。其学生柯尔伯格又在此基础上，进一步提了“两难判断法”，也是令人瞩目的

18、。第八章 主要学术派别的儿童心理发展观第一节 皮亚杰学派的儿童心理发展观皮亚杰首先是一位发生认识论的创立者，研究各种知识形式，尤其是科学知识是如何成长的，是他毕生所追求的科学研究目标。而发生认识论的中心问题是关于新事物的建构机制问题。为了研究发生认识论，皮亚杰采用了逻辑分析法和概念发展分析法。逻辑分析法涉及的是知识规范的有效性，它从知识形式的系统化和内在连贯性中，确定知识进步的价值。譬如，欧几里得几何学证明了三角形的三个内角之和等于180度， 而由罗巴切夫斯基创立的几何学则证明了三角形的三个内角之和小于180度， 由黎曼创立的几何学则证明了三角形的三个内角之和大于180度， 它们统称非欧几里得

19、几何学，非欧几里得几何学研究的是曲率不等于的空间特性，如果我们把欧几里得几何学所研究的曲率为的空间，作为曲率从负到正的连续谱系中的一个特例，那么我们就可以根据这种逻辑分析，确定非欧几何学发展了欧几里得几何学。概念发展分析法涉及的是知识成长的历史事实，这种事实既是社会学的，又是心理学的，因而它又是一个双重的方法：一是历史批判分析法，它通过考察概念在社会历史中的形成来判断其真实含义，譬如，通过考察“宇宙”概念是如何在人类历史的长河中演变的，来确定有关宇宙的科学知识是如何成长；另一是心理发展分析法，它通过概念在个体心智中的发展来说明知识的成长， 譬如，与两个小木偶人，同时出发，同时停步，但所通过的距

20、离比长，幼童就认为所花的时间比多， 尽管他亲眼所见并确认与是同时起步，也同时停止运动， 由此我们可以确定时间并不是一个原始的或先验的概念，它的形成需要一个复杂的建构过程。心理发展分析法是发生认识论的最重要方法，它可以说明逻辑数学的发生发展；也可以填补史前人类概念（如泛灵论思想）的形成在资料方面的空白，揭示出科学概念在社会历史发展中的同源关系；但最重要的是它能揭示认识发展的内在建构机制，确定认识机能发展的必经程序，并使发生认识论从哲学的母腹中脱胎出来，成为一门独立的能够用经验事实加以验证的实验科学，还使发生认识论同所有的人类科学都发生关系。因此，儿童发展心理学既是皮亚杰研究发生认识论的副产品，同

21、时也是最重要的分析性工具。在创立发生认识论的巨大系统工程中，皮亚杰成为有史以来最杰出的心理学家，尤其是他对儿童发展心理学的贡献举世瞩目。皮亚杰和他的弟子英海尔德等组成的学术研究团体称为皮亚杰学派或日内瓦学派，用数理逻辑作为刻划儿童认知发展的工具，是这个学派研究工作的显著特色。一、智慧的实质在皮亚杰的理论体系中，认知、智慧、思维以及心理等，涵义相似。智慧的实质是皮亚杰理论的基本出发点。皮亚杰把儿童认识机能的发展看作是衍生论的一部分。所谓衍生论，是指理论生物学关于机体的成熟取决于基因型和环境相互作用的理论。皮亚杰把生物学中的“表现型复制”理论推广到认知领域，在生物学中是遗传型和环境的相互作用决定了

22、机体的成长；在认识论中则是主体和客体的相互作用决定了认识机能的发展。因此，如果把衍生论作为发生认识论的最重要的方法论依据，那么皮亚杰是在更高的层次上把智慧看作是主体适应于环境的基本生命功能。当然，这种适应是积极的，而不是消极的。儿童从出生的那一刻起，就在积极地探索周围的环境，并试图理解人们的所作所为。儿童对现实的建构就是对客体的解释，这种建构以儿童当时的知识背景为基础，其认知系统的发展越不成熟，对环境的解释也就受到更多的限制。然而，一般来说，皮亚杰并不注意智慧的定义。他曾运用过多种表述形式，如“智慧是一种有效的行动运算系统”；“智慧是一切认知结构趋于平衡的形式之一”；“智慧是生物适应性的一种特

23、殊表现”等等。可见，皮亚杰对智慧的理解实际上从两个方面入手，一是智慧的结构方面，二是智慧的机能方面。（一）智慧的结构方面皮亚杰理论中一个主要的思想就是“结构”。他曾在结构主义一书中，系统地探讨了结构的一般问题， 并且从数理逻辑结构、 物理与生物结构、心理结构、语言结构、社会科学结构等方面说明了结构存在的普遍性以及结构主义与哲学的关系。概括地说，结构具有以下3个特性：一是整体性。 所谓结构的整体性， 是指结构内部的各成分不是相互孤立的，也不是各因素的硬性相加或混合；结构中的各个成分相互联系、相互作用，具有一定的融贯性，且受制于结构本身内部的规律。二是转换性。结构的转换性指结构不是静止不变的，其中

24、的内部规律控制结构的运动发展，在不同发展时间上呈现出不同的结构特点。正是由于转换性，结构既可以得到保存，又可以丰富内部的内容。三是自我调节性。所谓结构的自我调节性是说结构由于本身的规律自行调节，不需要借助外在的因素。结构内某一成分的变动必将引起该结构中其他有关部分的变化。依据皮亚杰对结构的上述一般认识，他认为，发展中的思维或认知也是一个具有整体性、转换性和自我调节性的结构。皮亚杰用格式来表示人们用以表现、组织和释解经验的心理结构。所谓格式，是指阐释经验的思维或动作的组织结构，又称为认知结构。 从整体上看， 智力的结构可以分为行为（或感觉运动）格式、象征格式及运算格式三种。行为格式行为格式是行为

25、的组织模式，儿童运用该格式，可以对一个客体作出反应。皮亚杰坚信， 儿童一出生， 就具有一些反射性的格式。由于这些反射都是一定的诱发性刺激引起的，因此也就保证了婴儿对环境的进一步适应。例如，刺激新生儿的口唇引致吸吮动作；饥饿等生理需要可诱发新生儿的哭叫，用木棒刺激新生儿的掌心，即刻引起抓握动作等，这些均属于与生俱来的无条件反射，都属于感知运动格式。在后来的发展中，由于婴儿的积极探索，这些早期的格式旋即被修饰，进而结合到更为复杂的行为序列中，也就使儿童逐步获得了关于客体和日常生活环境的知识。象征格式儿童在生后第二年，他们对外界客体的认识或解决问题时，已经不再通过直接的动作得以完成。也就是说，此时儿

26、童会运用心理的象征或象征格式在心理上表征自己的活动和动作。皮亚杰曾这样描述和记录他16个月大的女儿雅克琳的表现：“有一天有个小男孩（18个月）来作客。这天下午，他大发脾气。哭叫着想从作游戏的围栏中冲出来，一边跺脚，一边向后推围栏。雅克琳吃惊地站在那儿望着他，她在此之前从未见过这样的情景。第二天，雅克琳也在围栏中大喊大叫，跺着脚并试图推开围栏”。可见，雅克琳是模仿了同伴的行为。这种模仿并不是在同伴哭喊的当时产生的，属于延迟模仿。这表明，儿童可以运用保存原始场景和指导后来模仿的某些内在的象征形式来表现榜样的行为。行为是在象征格式的基础上展开的。运算格式岁以上的儿童，其思维出现第三种格式，即运算格式

27、。“运算”是皮亚杰从逻辑学中借用的概念，在此，它指个体完成思维活动时在心理中进行的内在心智活动。从心理运算的起源上看，运算是一种能在心理上进行的、内化了的动作。例如，若借助动作将水倒进杯子，就有一系列直接诉诸感官的特征；但是若个体达到了运算水平，就可以不用实际活动去完成动作，只需要在头脑中想象即可完成该动作并预见其结果。 这种心上的 “倒水”过程，就是一种“内化的动作”。另外，运算还具有可逆性和守恒性的特征。所谓可逆性，就是指动作不仅可以在一个方向进行，而且可以在它的反方向进行。例如，“倒水”动作中，不仅可以在头脑中将水从瓶中倒入杯中，还可以在头脑里形成水从杯中倒回瓶中的逆向动作。所谓守恒性，

28、是指量的不变性，是建立在某种转化成分基础上的恒定性。在此，守恒性和同一性是有差别的，同一性主要涉及性质的恒定，而不包含定量的成分。例如，将水从粗而低的杯中倒入高而细的杯子中，如果承认水的性质未变，这是达到了同一性；如若不受水面升高的影响，认为两杯的水一样多，也就是达到了守恒性。运算除了动作的内化、 可逆性、 守恒性三个特征外，还具有整体性特征。整体性系指运算都不是孤立存在的。它总是随着同类运算协调成整体结构而形成的。总之，皮亚杰认为，一系列的心理运算形成了运算性格式，借助运算格式，儿童可以对现实经验或抽象和假设的客体作逻辑的、系统的思维。（二）智慧的机能方面皮亚杰认为，智慧的结构和机能是密切相

29、联的。如果说结构反映了智慧的形式，那么，智慧的机能方面则说明了个体的认知结构是如何形成和发展的。因此，这也可以视为个体智慧发展的机制。皮亚杰认为，儿童生来就具有组织和适应两种智力功能，它们保证了认知结构的产生和发展。 组织是儿童将现有格式整合到更新、 更复杂的认知结构中的过程。 例如， 新生儿随着发展可以把最原始的、互不关联的“注视”、“探究”和“抓握”等反射组合到更为复杂的结构中，形成一种眼手协调的探究结构，从而使儿童获取或发现环境中有趣客体的某些特征。皮亚杰认为，尽管在儿童的不同发展阶段上具有不同性质的认知结构，但这种结构功能却是不变的。结构总是具有纳入高级结构或结构系统之中的功能。组织的

30、目的在于进一步发展适应功能。适应是为符合环境的要求而作出调整的过程。在生物学上，适应有两层含义，一是指适应的状态，二是指适应的动态过程。皮亚杰更强调智慧的适应是一种动态的过程，他认为，适应功能的产生需借助两个互补过程得以完成，它们是同化和顺应。同化和顺应是适应功能的两个不可分割的侧面。皮亚杰认为，同化“就是把外界元素整合于一个正在形成或已经形成的结构”中。皮亚杰用以下公式表示同化的一般过程：式中表示结构， 是被整合的物质或能量， 是被排出的物质和能量，是大于的系数。借助于同化，可以使结构得到加强。而在智慧的发展中，儿童就可以将新奇的事物与原有认知格式相联系，使之纳入到原有格式中，完成对外在新颖

31、刺激的适应。然而，皮亚杰认为，在外界刺激是绝对新异的时候，儿童依赖原有的格式便无法对其作出解释。也就是说，无法形成格式对刺激的同化。这时便出现顺应。顺应是“同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变”。可见，顺应过程是修正现有格式以说明新经验的过程。尽管皮亚杰对同化和顺应作了明显的区分，但是他认为，同化和顺应是适应过程的两个互补的侧面，它们是同时发生的。当格式对外在经验进行同化时，也就有由于外在经验所引发的格式的顺应。那么，究竟是什么激发了同化和顺应呢？依据皮亚杰的观点，认知结构有一种先天的需要，（结构）一旦被功能产生，就会由于更强的功能使其具有永久性。格式是积极的，并且其固有的重

32、要特征之一就是反复地同化环境中同化过的任何事物。皮亚杰关于同化和顺应的思想和行为主义学派的发展思想大相径庭。行为主义信奉发展就是刺激 反应联结的累加。 而皮亚杰则认为智慧不是的单向联系，而是式的刺激和反应间的双向关系，刺激只有对那些能够对其作出反应的主体来说才能成其为刺激，反应并不唯一地决定于刺激，中间还要受制于主体。所以说，从刺激到反应的过程应是一种同化的过程，可以表示为，这里，刺激通过同化到结构中而作出反应。综上所述，皮亚杰将智慧的成长视为一个积极的过程，其中包含着儿童对新知的反复同化和由于新知导致的认知结构的顺应。在儿童面临的经验相对熟悉时，也会将现有格式组织整合到更为新颖或复杂的结构中

33、，同样倾向于智慧的发展。因此，适应和组织这两种固有的活动机能使得儿童不断地建构他所理解的世界。二、智慧的发展阶段皮亚杰在看待智慧或认知的发展时，坚持阶段论的思想。儿童的认知发展不是数量的简单累加过程，而是认知结构的发展过程。不同性质的认知结构构成了认知发展的不同水平，那么，依据认知结构也就可以区分认知发展的阶段。皮亚杰把认知发展阶段概括为个特点：第一，阶段出现的先后顺序固定不变，不能逾越，也不能颠倒，发展顺序是固定不变的。由于所有儿童都遵循这种不变的发展顺序，故阶段具有普遍性；第二，每一阶段都有其独特的认知结构， 这种稳定的结构决定着儿童行为的一般特点。 一旦掌握或形成一定的认知结构，就能从事

34、该结构所允许的各种水平相同的活动；第三， 认知结构的发展是一个连续建构的过程， 每一阶段都是前一阶段的延伸，前一阶段的结构是后一阶段结构的先决条件，并为后者所代替。皮亚杰在不同著作中曾对认知发展阶段作过不同的划分，但基本上大同小异。 如果以“运算”作为划分标准， 则整个发展可首先分为前运算和运算时期；前运算时期又可进一步分为感知运动阶段和前运算阶段（即表象阶段），运算时期又可分为具体运算和形式运算两个阶段。这样，也就形成了皮亚杰理论中的4个阶段发展的划分形式。（一） 感知运动阶段本阶段的年龄跨度是从出生到岁左右。儿童在此时期的主要认知结构是感知运动（行为）格式。借助这种形式，儿童可以协调感知输

35、入和动作反应从而依靠动作（而不是表象和运算）去适应环境。在本阶段中，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。皮亚杰将本阶段又划为6个分阶段。分阶段：反射活动（出生1个月）儿童出生时即具有一些与生俱来的无条件反射。在生后第一个月内，儿童对这些无条件反射进行了训练和巩固，新的刺激和客体被同化到先天的反射格式中。因此，引起反射活动的刺激被扩展和增加。例如，儿童出生时可能只对奶头的刺激作出吸吮反应，后来由于同化刺激的影响，先天反射被顺应，故能对自己的手指、身边的玩具或小毯子作吸吮反应，有时甚至东西未接触嘴唇时就能作吸吮动作。分阶段：初级循环反应（14个月）本分

36、阶段中，儿童开始在感知经验和动作反应间建立联系，形成了称为“初级循环反应”的行为格式。此时，儿童会偶然地发现一个新经验并反复地尝试它。例如，儿童偶然地使口唇触到手指并吸吮手指，然后，随着发展便不断地将手指放到口中吸吮。本分阶段与上一分阶段的区别在于，儿童最初的反射是被动的，而此时他为了吸手指，需“将手伸到口中”故构成了一种新的习惯。初级循环反应的发生通常只局限在儿童自己的身体部位上。在此，之所以称为“初级”，是由于这是儿童最早出现的协调性“习惯”；被称为“循环”，则是说明儿童的反应引发了自身的快乐而乐此不疲地重复新的动作。可见，初级循环反应是儿童偶然中发现并不断重复进行的、局限于自身身体的反应

37、，它属于一种快乐性反应。分阶段：二级循环反应（48个月）在个月左右，儿童表现出一类新的活动形式，即二级循环反应。它与初级循环反应相比，其共同点在于它们都属循环式的，都是由刺激带来快乐而引发的不断重复的活动。但二者也有不同，即初级循环反应指向儿童自己的身体，而二级循环反应则是指向外在环境中的事物。第二阶段的发展称为最初的循环反应，因为它们包含婴儿自己部分身体的协调。第二循环反应是在婴儿发现和重现他或她自身之外的一个有趣事件时发生的。此时，儿童在视觉与抓握动作之间形成的协调， 其活动不再囿于主体自身， 而开始涉及对物体的影响，物体受影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。这样，通过动作结果造成的影

38、响使主体发生循环联系，最后逐渐使动作与动作结果发生分化， 即手段和目的产生分化。于是， 儿童为达到目的而使用手段，智慧动作开始萌芽。但皮亚杰只认为本分阶段还是处于向智慧动作萌芽的过渡中，这是因为二级循环反应最初还是儿童的偶然活动引起的，而不是一种完全的指向目的的有意性活动。分阶段：二级格式的协调（812个月）真正的计划性的反应出现在二级格式的协调分阶段。在这一时期，儿童首次将原来互不相干的两个格式协调在一起对外界作出反应，也就表明了智慧动作的真正出现。例如，本时期儿童可以拉成人的手，要成人揭开盖物体的布。在此，“拉成人手”的反应格式和“揭开布”格式被协调在一起，前者是手段，后者是目的。更重要的

39、是，这种协调表明儿童在获取物体之前，已经具有取得物体的意向，对结果的获得不再是偶然引发的。分阶段：三级循环反应（1218个月）在第分阶段中，儿童仅通过动作的结合解决简单问题。进入第三级循环反应分阶段后，儿童不再是完成两个动作获得一个单一结果，而是尝试或试验着用不同动作获得相同或不同结果，也就是说儿童尝试运用另外一些新的动作手段去达到目标。例如，婴儿用手指挤压橡皮鸭使其发出叫声，处于第和第分阶段的儿童可能只会连续不断地用手指去挤压，重复着二级循环反应式的动作。但到本分阶段后，儿童会探索另外一些使橡皮鸭发声的方法，如用脚踩、往地上扔、往其他物品上挤，等等，然后观察这些新动作是否导致同样的效果。在此

40、，婴儿的反应仍是循环式的，反应的结果刺激着婴儿不停地重复动作，但是，动作的模式不再是单一和固定的，而是属于一种尝试错误的探索性格式。分阶段：以心理联合发明新方法（18个月2岁）这是感知运动阶段的最后一个分阶段，即以心理联合发明新方法时期，它的显著特征是除了用外部动作寻求新方法外，开始在头脑中运用“心理联合”的方式寻求方法。也就是说，儿童开始将外部感知动作格式内化成象征性格式，能够开始运用表象形成反应的心理表征。例如，一个叫劳伦特的小孩坐在桌前，其正前方他伸手抓不到的地方放一块面包片，在他的右侧放一约25厘米长的木棒。起初，劳伦特想抓面包片但因不能奏效而放弃。然后，他一动不动地看着面包，又扫一眼

41、木棒，突然，他抓起木棒伸向面包而如愿以偿。显然， 劳伦特有了一重要的顿悟： 木棒可延伸手臂而获得远处的物体；这种顿悟发生在行动之前， 是借助于心理表象的组合形成的， 而不是通过外部动作的尝试错误形成的。其解决问题的新方法属于内在的象征性水平。上述6个分阶段的特点可归纳成下表：分 阶 段大致年龄范围发 展 特 征1反射活动01月先天反射的练习和顺应2初级循环反应14月局限于个体身体部位的重复性动作3二级循环反应48月指向外在客体的重复性动作4二级格式协调812月解决简单问题的动作结合（有意性的最初表现）5三级循环反应1218月试验发现多种解决问题的方法6以心理结合产生新方法1824月在内在象征水

42、平上解决问题（顿悟的最初表现）（二）前运算阶段前运算阶段大致的年龄范围是27岁。在本阶段内，儿童的思维有了质的飞跃，他们不象前阶段依靠实际动作对当前感知到的事物进行思维，而是由于符号功能的建立，可以凭借心理符号（主要是表象）进行思维。然而，皮亚杰对前运算智慧的阐释主要还是放在本时期儿童思维有哪些局限和不足上。他之所以称本阶段为“前运算”的原因在于儿童进行的是半逻辑思维。皮亚杰把前运算阶段又进一步分为两个阶段：前概念分阶段（24岁）和直觉思维分阶段（47岁）。前概念分阶段（）象征思维的出现。前概念分阶段又称为象征思维分阶段，其特点在于儿童掌握了象征功能。所谓象征功能指应用一种事物（语词或物体）去

43、替代或代表其他事物并引发相应的心理表象的能力。也就是说，儿童能够凭借“意义所借”对“意义所指”的事物加以象征化。 皮亚杰认为， “意义所借”和“意义所指”的分化就是思维的发生。 皮亚杰在描述象征功能时， 特别注意区分符号和信号。所谓信号是指客观事物本身的某一部分或事物之间因果联系的某一部分，它预示着客观事物的来临。例如，听见脚步声，知道有人来， 脚步声即是信号； 鱼标下垂表明鱼咬钩，前者同样是后者的信号。象征活动中的符号与信号不同。符号本身（意义所借）与它所象征的事物（意义所指）之间的联系并非寓于客观事物本身，而是仅仅存在于主观意识中。例如，儿童将竹杆当马来骑，意义所借和所指的是在其头脑中建立

44、联系的。皮亚杰认为，象征性思维有许多具体表现。例如，儿童能够模仿自己过去曾经看到过、听到过的活动或事物，这种延迟模仿就是象征功能的表现；在儿童的装扮游戏中，儿童能用木棒当作马、把木凳当作汽车、把土块视为食物等，这也是象征功能的表现。此外，皮亚杰还把初期绘画、语言均视为象征功能。当然，这时期的儿童虽然运用语词，但没有上升到概念水平。（）前概念推理的缺陷。 皮亚杰之所以将此时的思维定义为 “前概念”的，是由于儿童的认知过程、思想和语词尚极富个体化，还没有达到普遍的、概念化的水平。皮亚杰从诸多方面表明了这种不足和缺陷。泛灵论。即前运算时期的儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把生命和生命特征（如动机

45、、意向）推广到无生命的事物上。在泛灵论的研究中，常常向被试提出诸如“太阳知道它自己发光吗”，“如果我摘掉这颗钮扣，它知道吗”，“如果我用针刺这张桌子，它感到疼吗”等问题。皮亚杰认为，儿童的泛灵论倾向大体有个发展阶段；首先，在一定条件下认为几乎所有物体都可能有意识，但不是所有的物体在任何时候都有意识。例如，如果搬动石头， 石头知道它被人搬动。 第二，只有经常运动的物体才有意识。如自行车或风可能有感觉，而石头没有。第三，只有能自发地运动的物体才有意识。例如风和太阳有意识，自行车没有。第四，只有人和动物有意识。传导推理。前概念格式的另一种表现是传导推理，即儿童的推理只是从特殊到特殊；两个事件只要同时

46、发生（共变的），儿童即倾向于将一个事件视为另一事件的原因。例如，皮亚杰发现，他的女儿在耽误了通常的午休后说：“我没睡觉，所以现在不是下午。”这里，她错误地将“午休”当成了“是否是下午”的成因。自我中心化。皮亚杰认为，儿童前运算思维的一个重要特点是自我中心化。所谓自我中心主义，指儿童只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。皮亚杰和英海尔德曾用其著名的“三山实验”说明儿童的自我中心倾向。在此项研究中，让孩子从三座山模型的四周观察该模型的模样，然后让他坐在模型的一侧，把一个玩具人放在模型的对侧，要求孩子从几张照片中选出自己看到的模型的样子和玩具人看到的模型的样子。结果发现约4至6岁的儿童都挑选了

47、自己角度看到的模型的照片，表明他们还不能从玩具人的“观察”角度看待模型。直觉思维分阶段直觉思维分阶段指47岁这一时期。此时期儿童的思维开始从前概念水平向运算思维过渡， 自我中心化减少， 能更熟练地运用表象和符号进行思维。但是，思维或对事物的理解仍受事物最显著的知觉特征的限制，所以，皮亚杰称之为直觉思维。直觉思维有以下两个显著特征：（）不能理顺整体与部分的关系。这类研究的任务是要求儿童考察整体和部分的关系。 如给儿童一些棕色和白色的木制珠子， 其中，棕色的18粒，白色的两粒。若问儿童它们是否都是木珠子，儿童回答“是”。再问他们是否棕色珠子多于白色珠子，儿童也能正确回答。然而，当问到“棕色珠子多还

48、是木珠子多”时，儿童多回答棕色珠子多。很显然，儿童能意识到整体（第一问），也能意识两个不同的类别（第二问），但若需同时考虑整体和整体的两个部分时， 儿童就难于正确回答。 在此，儿童的思维受到了最显著的知觉特征珠子颜色的影响，他们被比白珠多得多的棕色珠子所打动，因此，不能意识到棕珠与白珠都是木珠的一部分。（）没有守恒概念。依据皮亚杰的观点，前运算阶段的儿童无法形成守恒概念，因为他们无法认识到物质的某些特性在其表面性质发生某种改变时，其本身并不发生变化。皮亚杰在一项实验中，给45岁的被试两个形状和大小均相同的杯子和， 被试同时用两手分别向两杯中放入等量的木珠（每次一粒）。 儿童知道两杯装得的木珠数

49、量相同。当试把杯中的珠子倒入一又细又长的杯时， 一部分儿童认为杯中的珠子比杯中的珠子多；另一部分儿童的看法正相反， 认为杯中的珠子多于杯。皮亚杰认为，前一部分儿童仅注意了杯的珠子的高度超过了杯， 而后一部分儿童则仅注意杯的宽度超过了杯。 可以说，他们只注重了事物变化的一个方面而不能同时注意变化的两个维度；只注意了事物的某种状态而看不到由一种状态向另一状态的变化过程。进一步的实验中，主试把杯中的珠子倒入一更长更细的杯子中，再让儿童与杯比较，结果发现，原来认为杯珠子多的现在认为杯的珠子少； 原来认为杯珠子少的现在认为杯珠子多。这些结果说明，儿童的判断受他感兴趣的知觉特征（珠子的高度或宽度）的影响，

50、属直觉性思维。但是此时期儿童的直觉思维已开始从单维集中向双维集中过渡，这也表明了直觉思维向运算思维的过渡。 （三）具体运算阶段皮亚杰认为， 具体运算阶段的大致年龄范围是7至12岁。在本阶段内，儿童的认知结构已经从上一阶段的象征性格式演化为运算格式，格式具有了内化性、可逆性、守恒性以及整体性等特性。然而，皮亚杰认为，尽管该时期的心理操作已属运算性的，但是，尚难以脱离具体事物的支持，因而，只能称为具体运算阶段。具体运算思维有以下特点： 具备守恒性运算形式的基本标志是达到守恒性。在前运算阶段，儿童虽然可以将外在的动作内化成象征的表象格式，但是由于自我中心和直觉性的影响，其格式尚未达到守恒。而在本阶段

51、儿童的运算可具备各种性质的守恒。皮亚杰及其同事曾研究过多种守恒：（）液体守恒。把液体从一个高而细的杯中倒入一个低而粗的杯中，问儿童两杯的液体是否一样多？达到守恒的儿童认为二者一样多。（）重量守恒。先向儿童呈现两块大小、形状和质量都相同的泥球，然后将其中一个变为薄饼、 香肠等形状， 问儿童它们的大小、质量是否相同？（）数量守恒。先将两排数量相同的珠子按相同间距排列，使两排珠子的长度相同。然后，将其中一排珠子的排列间距扩大，问儿童两排珠子的数量是否相同？（）长度守恒。 先将两根等长的棒平行放置， 使两端对齐，然后错开，使两根棒的端点不齐， 或者将其中一根棒弯曲， 问儿童其长度是否一样？（）面积守恒

52、。用两个等面积的纸板当作草地，假设有两头牛分别在其上吃草。将数量相同的积木作为牛舍，分别放置到两纸板上。其中，一纸板上的积木是整齐地集中在一起的，另一纸板上的积木是分散开的。问儿童两头牛能不能吃到一样多的草?（）容积守恒。两只大小相同的杯中加入等量的水，将两个大小相同的橡皮泥球分别放到杯中。然后，捞出一个泥球将其制成其他形状（如圆锥状），在重新将它置入水中之前，询问儿童：若将其重新放入水中，两杯水的水面是否一样高?（）体积守恒。用纸片假定为湖，上面的大小不等的方形代表小岛。要求儿童在面积不同的小岛上盖体积相同的房子，看儿童是否理解以高度的增加补偿面积的减少。皮亚杰认为，要达到守恒需具有两种认知

53、操作：第一是可逆性，第二是自我中心化的消失。 以液体守恒为例， 如果儿童没有可逆性操作，那么，儿童就只能认识到水可以从粗而矮的杯中倒入高而细的杯中，无法从“心理上”再完成其逆过程。将水从高而细的杯中“倒回”原来的杯中，因而无法形成守恒；同时，儿童的自我中心倾向只能使儿童从事物的单一维度理解事物，无法将两个维度结合起来， 所以， 在液体守恒中要么只注意液体的高度，要么仅注意液体的宽度，故无法形成守恒。随着自我中心化的取消，儿童可以同时关注事物的多个维度（形成了补偿性），便促进儿童达到守恒。然而，既然各种守恒的机制是相同的，守恒标志着儿童的思维达到具体运算阶段，那么，就有理由推断，所有种类的守恒其

54、完成时间是一致的。为什么达到各种守恒的年龄不一致呢？皮亚杰提出了“水平滞差”予以解释。所谓水平滞差是指儿童运用某种心理运算能解决一定的问题但无法解决要求相同心理运算的其他类似问题的现象。皮亚杰认为，之所以出现水平滞差，原因在于问题虽相当类似，但其复杂性有所不同。例如，容积守恒实际上包含了液体守恒和物质守恒两种操作，需要二者间的相互作用，所以，它出现的时间（912岁）要比液体守恒或物质守恒出现的时间（67岁）晚。已具备可逆性，但逆向和互反尚未沟通前已述及，运算的基本特征之一是具有可逆性。皮亚杰进一步认为，可逆性有两种形式，一类是逆向，另一类是互反。逆向即否定性，其表现形式是，就是说，逆向运算与它

55、相应的正运算结合而消去了整个东西。如上述的液体守恒中， 水从杯倒入杯是正运算的话，其逆向运算就是水从杯倒回杯。由于逆向运算具有排它性， 因此是一切类概念产生的基础。互反运算则又不同， 其表现形式是；若，则；或如果，则。这就是说，原有运算和其互反运算结合产生一个等值。例如，哥哥比弟弟高5厘米，其互反运算是弟弟比哥哥矮5厘米，这个差额是一个等值（厘米）。在这里哥哥虽然高于弟弟，但并不否定弟弟的高度。可见，互反运算是着眼于两事物之间的关系的，是理解事物对称或不对称关系的基础。皮亚杰认为，具体运算阶段的儿童虽然能够形成逆向和互反两种运算形式，但是，这两种运算还不能结合成一个系统，还无法同时进行逆向可逆

56、性和互反可逆性的运算。具有一定整体性，可进行群集运算整体性是任何运算都具备的特征。皮亚杰认为，具体运算的结构特征可以用数理逻辑的群集运算来说明。群集运算具有以下特点： （）组合性。两个运算可以组合起来产生一个新运算。如（鸟+鸟以外的动物动物）；，则；，则等。（）可逆性。相结合的两个类或两种关系可以被分开。（动物+植物生物，生物-植物=动物）。（）结合性。运算可以用不同方式结合，达到同样结果。 （）同一性。正运算与其逆运算结合等于零。（）冗余性。重复同一运算不会增加具有不同性质的东西于自身。（鸟+鸟=鸟）。 皮亚杰认为， 本阶段儿童协调成的整体结构主要是分类和序列。 分类是将两个子类包含到更大更

57、普遍的类中过程（即）。序列则是对一系列不对称关系进行操作， 使之系列化， 如，则能演绎出。运算受具体事物支持尽管具体运算阶段儿童的思维已经不再受感知动作或表象的自动调节，但是其思维仍离不开具体事物的支持。倘若脱离具体事物或脱离具体事物的形象，仅仅进行纯形式的推理， 儿童就会发生困难。 例如，具体运算阶段的儿童难以完成下述传递关系的纯言语推理题目：“爱迪丝头发颜色比苏珊淡，爱迪丝头发颜色又比丽莎黑，那么三人中谁的头发颜色最黑？”也正是在这个意义上说，该时期的智慧是具体性的，儿童的思维对象限于现实所提供的范围，皮亚杰称之为一阶运算。（四）形式运算阶段皮亚杰认为，儿童进入十一二岁之后即进入形式运算阶

58、段。与上一阶段相比，该时期的思维更具灵活性、系统性和抽象性，儿童的思维不再局限于可观察或表象化的事物上，而是能够着眼于抽象概念上，作逻辑式的推理。形式运算具有以下的特征。可对假言命题作出富有创造性的反应具体运算阶段的儿童，其思维受具体事物或事物形象的限制，离开客观现实，思维便无法进行，常常缺乏假言命题。相比之，形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，且能作出一些异乎寻常和创造性的反应。因此，形式运算是一种“脱离了”具体事物内容的、以命题形式进行的运算。皮亚杰曾对一组9岁儿童和一组1112岁的儿童作过研究， 说明具体运算和形式运算的不同。皮亚杰向两组儿童布置以下的任务：“假设给你第

59、三只眼睛，可把它放在你身体的任何部位。请画出这只第三只眼在你身体中的部位，并说明将其放在该部位的原因。”结果发现， 所有9岁儿童均将“第三只眼”画在前额两只眼的中间部位。这表明，他们运用“具体经验”完成任务，眼睛只有放在眼睛附近才是合理的。对此种放置原因的说明也不具想象力。例如，有的认为：“我把它放在其他两眼边上，这样，如果没了一只眼，还有两只眼看东西。”也有的认为这样可以“看见你三次”，或为了“看得更清楚”。而1112岁的儿童的放置方法则五花八门，且有更富想象力的理由。 如有的将其放在竖起的发辨上以“看到各个方向”； 有的放在左手上以便“绕过墙角观看或从饼干罐中取饼干时看清楚所取的是哪种饼干

60、”；还有的将其放在口中以便“看清吃的是什么”。在问及他们对这个任务的看法时， 一个9岁儿童认为“太傻了，没人有三只眼”；而11至12岁的儿童却觉得有趣，并要求老师多出些这样的题目来做。可见，处于具体运算时期的儿童其思维是与现实相联的，而形式运算期的儿童能对假言命题作逻辑的和创造性的反应。能进行假设演绎推理假设演绎推理是先找出各种可能解决问题的方法，再系统地评价和判定正确答案的推理方式。儿童在此时已不像具体运算时期的儿童那样将思维局限于分类、 序列化和对应等具体运算上， 而是能够像“科学家”那样，通过变量的控制和隔离来解决问题，特别是确定多种因素之间复杂的因果关系。假设演绎的方法，实际上分为两步