学前教育学专业考博复习材料

1、多元智能理论多元智能理论提出的背景：1、顺应教育改革的新要求对优质教育的强调、对平等教育的追求以及对多元文化的关 注(时代背景)。首先，上世纪60年代，美国教育改革重视和追求高质量教育，主导精神是让每一个儿童学 习并且能够达到学业上的高标准。而多元智力理论所强调的发现和充分发挥每个人的潜力， 以及它所延伸出来的因材施教理念与当时追求高质量教育的潮流非常吻合，从而为美国的教 育改革提供了一个更富于创新意义的理念引导与理论支持。其次，二战后美国教育改革的另一要求便是对教育机会均等的追求，包括对处境不利儿童受 教育机会和权利的追求。美国各界人士逐渐认识到，任何一部分社会成员教育的失败都会直 接威胁到

2、国家在世界范围内的竞争力，因而追求教育机会均等不仅是每一个个体基本人权的 尊重，更是关系国家未来发展和生死存亡的重大问题。20世纪60年代，美国提出了 “促 进幼儿教育机会均等”的口号，要求为所有儿童特别是那些贫困家庭的子女提供早期教育的 机会。而资助加德纳教授出版其智力的结构一书的基金会正是一个致力于帮助低能青少 年的国际性非盈利组织，“人类潜能研究”也旨在开发包括低能儿童在内的所有孩子的潜能 这正好与美国追求教育机会均等的改革大潮交相辉映。第三，美国二战后教育改革的第三个追求就是对多元文化教育的关注。20世纪60年代的 美国开始了追求多元文化教育的历程。60年代多元文化主义的兴起开始了美国

3、的多元文化 教育，多元文化主义是对欧洲中心论、西方中心论等一元文化观以及派生出的同化政策的批 判，多元文化主义主张学校教育在通过主流文化形成儿童共享文化的同时，应该承认学生来 自不同的社会经济和文化背景，应该充分尊重少数民族群体的文化传统，追求形成这样一种 共识，即少数民族文化是与主流文化享有同等权利的世界文化大家庭中的一员。于是自20 世纪60年代以来，多元文化教育成为了美国改进教育的一剂良药。多元文化教育追求文化 多样性，尊重不同文化背景下的儿童，尊重每一个体之间的差异，要求促进全人类的社会公 平与机会均等，多元智力理论内涵的精神与多元文化主义高度一致，再一次呼应和支持了美 国二战后的教育

4、改革。2、多元智力理论是对智力内涵多元化追求的进一步深化(理论背景)。自1905年比奈(A. Binet)和西蒙(T. Simon)编制了世界上第一个正规的智力测验量表起，智 力测验风靡全球。此后，各种智力理论和观点层出不穷,20世纪初斯皮尔曼(C. E. Spearman) 提出智力的二因素说；20-40年代，瑟斯顿(L. L.Thurstone)提出智力是多种特 殊因素的合成物，不是一种单一的一般因素；50年代，阜南(P.E.Vernon)提 出了智力的“层次结构理论”；吉尔福特(J.P.Guilford)提出了以操作、内容和产物为三个维 度的智力结构模式；80年代，斯滕伯格(R.J.St

5、ernberg)又提出了 “三重智力理 论”。由此看来，对智力的单因素论批判传统由来已久，对智力内涵的研究趋势逐渐呈现多元 化。加德纳教授的多元智力理论正是沿着这一脉络发展延伸而来是对智力内涵多元化追求 的进一步深化。为什么是多元智力理论而不是此前其他主张多因素论的智力理论红极一时并被广泛推崇？ 原因主要有两个，一是虽然美国追求高质量、民主化、多元化的教育改革趋向在上个世纪60 年代即已出现，但真正反映到教育实践特别是学校教育实践还是上个世纪80年代的事情， 而多元智力理论生逢其时，自然吸引了更多人的注意；二是多元智力理论虽然在其理论构建 本身存在着一些不严谨、不科学的地方，但其提法比起以往的

6、智力理论来更通俗易懂、更容 易为大众接受。3、加德纳教授的个人成长经历影响了其研究兴趣和研究重点，促使多元智力理论的诞生 加德纳教授出生在美国宾夕法尼亚州，是难民的儿子，自述年轻时代酷爱钢琴及其它种类的 艺术，而当学习发展与认知心理学的时候，他发现其中竟对艺术只字未提，于是他早年的目 标便是为艺术在心理学中找到它应有的位置。加德纳教授的出身和个人爱好促使他关注艺术 问题、文化问题、社会政治问题、权力问题等等，但从某种意义上说，哈佛大学的求学经历 和研究经历本身就说明了一切，美国主流文化的熏陶，使加德纳教授实际上更倾向于是一个 一元论、欧洲中心论的拥护者与实践者，他的多元智力理论，就是在欧洲中心

7、论或西方文化 中心论这个大前提下产生并发展起来的。多元智力理论的不足：1、理论基础不够扎实多元智力理论的提出没有一套系统的前提假设及实验设计，但也不是毫无根据，加德纳教授 把多元智力理论说成是一个处在中间状态的理论，而不是真正意义上的科学理论。在多元智 力理论提出的过程中，加德纳教授更多地采用的是一种推理、类比和总结，严格意义上的实 证检验并没有采用当多元智力理论宣称以一系列的生物学、基因学、脑科学等研究发现为依据和来源的时候， 人们不免会有这样一种感受：加德纳教授利用了其他领域的研究成果,而他引用的那些研究 成果与他得出的多元智力理论并无直接联系，看起来似乎是“两张皮”，其间的跳跃并非顺 理

8、成章。依据加德纳教授的观点，他所提出的多元智力结构是一个开放的系统，是一个有待不断完善 和发展的智力框架。从加德纳教授阐述多元智力理论的缘起对艺术的酷爱、对脑损伤者 与天才儿童等的研究兴趣、对传统智力理论与IQ测验的质疑，到依据神经心理学、脑科学 等方面的研究发现进行理论铺垫，再到对每项智力的逐一描述，再到对其教育意义的阐释， 多元智力更像是一种对人类智力与教育的理想状态的展望和设想，它在感性层面上的内容 似乎比理性层面上的内容要多。理论之所以成为理论应该有一套完整的假设、推导及验证 过程。或许从这个意义上来讲，多元智力理论的内容在某种程度上是有待检验的假说。（二）智力筛选框架不够科学推导出多

9、元智力理论的重要依据便是加德纳教授列举的筛选诸项智力的八个标准一一脑损 伤揭示出智力的潜在独立性、特殊个体表现出智力的不均衡发展、智力应包含核心而基础的 信息处理操作或机制、智力应有其独特发展历程与相应的专家“终极状态”（end states）、智 力应有其生物进化史的渊源及进化的可塑性、多项智力可以协同作用、传统心理测验学对智 力的评价不够全面和准确、智力与符号系统关系密切。加德纳教授指出满足其中1一2个 标准的智力并不能进入他的研究框架，但也并非意味着一定要同时满足所有标准才可能进 入他的智力框架。这其中显然存在问题，首先，这八个标准究竟是怎样得出的，为什么不是 六个、七个，还有没有第十个

10、、第十一个?另外，加德纳教授也并未对一项智力到底在多大程 度上满足这八个标准才可归入这个智力框架做出明确而客观的论述，此处主观推测的成分 未免较多一些。总之，纵观加德纳教授所谓的筛选多元智力的八个标准，这些标准似乎更适 合作为“推测八项智力的依据”，而不是加德纳教授所标榜的科学判定某种能力是否是智力 的标准。（三）文化视角不够彻底在智力的结构一一多元智力理论一书中，加德纳教授首次将智力定义为“一个人的智力 必须包括一套解决问题的技能，它使个体能够解决他所遇到的真正难题或困难，并在合适的 时候创造出有效产品；同时，智力还必须代表一种发现或提出问题的潜力，并由此为获得新 知识打下基础。而这些前提条

11、件恰恰是对我所关注的那些被一定文化背景所重视的智力优势 的证明”。1989年，加德纳教授在智力的定义中更加明确了文化的重要性，认为智力就是“个 体用以解决或生产出为一种或多种文化或环境所珍视的问题和产品的能力”。在1999年智力的重构21世纪的多元智力(Intelligence Reframed: MultipleIntelligence for the21st Century)中，加德纳教授又一次对智力进行了更加精确的定义，智力 即“个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以在某种文化背景中被激活,用以解决问题 和创造该文化所珍视的产品”。11不难看出，虽然定义本身几经修改和完善，但“解决问

12、 题”“、创造产品”“、文化”是几个始终出现的字眼 并且“文化”的位置在多元智力理论 对智力的定义中越来越显得重要，越来越被加德纳教授推至前台。一些西方学者指出，“加德纳教授没有驾驭社会、文化和政治力量的能力”。“加德纳教授从 来就没有通过权力、价值观、道德问题、情感和社会结构这些所有问题的复杂互动从而达 成对心智与文化之间关系的认识。他从来没有注意到文化促进或者破坏了心智权力实现其潜 能的方式。他提及了心智的社会定位，但没有从历史或哲学背景去想象这一过程可能涉及的 因素”。的确,这一点在加德纳教授探讨其自知自省智力和人际交往智力的时候尤为明显，加 德纳教授的自我概念似乎是在口头上空谈文化的影

13、响，而忽略了愿望和非理性的复杂性、无 意识的参与、个人交往经历的不可预测性以及自我个性的不稳定性。虽然对加德纳教授来 说，社会文化背景被视为理解自我的一个必不可少的维度，但当我们阅读了智力的结构 以及加德纳教授随后的著作后便可以看出，在加德纳教授那里，自我和背景是两个完全分离 的领域。另外，加德纳教授所倡导的多元文化视角也没有进行到底，仍是一种倡导西方主流 文化、欧洲精英主义、白人文化、上流社会等等的一元文化。进而加德纳教授的教育民主 化的理想也就屈从了一元文化中主流社会的学校教育理念，弱势群体也就依然没有得到足 够的重视和地位，却反而被进一步边缘化了。加德纳教授的初衷是好的，但由于一定的时代

14、背景、理论背景和个人经历的局限，他并没有 像他所设想的那样充分弘扬文化背景在塑造个人智力过程中的重要作用，也没有促成真正的 基于多元智力理论上的多元文化教育与教育的民主化。多元智力理论的评价观1、情境观加德纳在其智力的结构一书中提出了多元智力理论，认为“智力是在某种社会或文化环 境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能 力”。可见，在他看来，首先，个体的智力不是超越一定的社会文化环境而存在的，而是根 植于一定的社会文化环境之中，并在与社会文化环境的交互作用中不断得到发展；其次，个 体智力的核心是解决现实生活中的实际问题和创造出社会需要的有效产品的能力，是在

15、真实 的社会文化环境中表现出来的实践能力和创造能力。正是在这个意义上，加德纳主张在对学 生进行评价时应强调在其所处的社会文化环境和具体的现实生活环境中对其真实的实践活 动和创造活动进行评价一一情境性评价，呼吁“应该承认情境对个体表现的影响，提供对评 价能力来说最为恰当的情境，包括表面上与接受评价个体无关的情境”。加德纳的情境性评 价观在他亲自指导的著名教育方案“光谱方案”中得到了具体体现。在光谱方案中，他赋予 情境化评价两个方面的含义:其一，对学生的评价应该在一种有意义的真实活动情境中进行。 光谱方案研究小组的研究人员认为，“最成功的评价应涉及动手活动、吸引人的材料和易于 融入课环境的学习内容

16、”。因而，光谱方案中对学生的评价不是评价者要求学生参加，而是 评价者“通过趣味盎然的情境化活动吸引学生主动参加”。这样一来，评价者对儿童的评价 也就很自然地在具体情境中、在学生真实的活动中展开。其二，对学生的评价应该以现实生 活中真实的社会角色为参照标准进行。光谱方案对学生的评价扎根于有意义的、真实世界的 活动，将对学生的评价与对特定领域成人能力的评价建立联系，采用能体现有意义的社会角 色或达到某种“终极状态”的教育活动来激发学生综合使用多种智力组合，以使学生真实、 有效地表现出所要评价的能力或能力组合。这样，对学生的评价不仅对学生本身的发展有一 定意义，而且也使学生的发展与一定的社会价值观联

17、系起来。2、发展观加德纳在其智力的重构一21世纪的多元智力一书中，对智力进行了进一步界定，认为 “智力是个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以在某种文化背景中得到激活以解决 问题和创造该文化所珍视的产品”。他强调智力是一个动态的发展过程，是从生理和心理潜 能到解决问题和创造产品能力的一个发展过程。每一个体的智力最初都只是一种潜在能力， 在环境和教育的影响下，个体所具有的潜在能力会得到激发并获得持续的发展。基于此，加 德纳认为对学生的评价也应该具有发展的观点。这主要体现在两个方面：其一，对学生的评 价应以促进学生的发展为根本目的。加德纳指出，评价的目的不是为了给孩子排序、贴标签， 而是要通过

18、评价为孩子今后的发展提供建议，从而促进他们的发展。其二，对学生的评价应 体现孩子的动态发展历程。加德纳非常重视档案袋评价，认为这种评价能够体现对学生动态 发展历程的评价，能够帮助学生对自己的强项和弱点有所认识，能够帮助学生发展认真思考 的能力发现并解决新问题的能力、将目前所做的专题与过去做过的和将来想做的专题进行 对比的能力以及游刃有余地运用多种观点分析问题的能力等等。档案袋评价不仅能够从多个 方面、多个角度、全方位地评价学生的发展，也可以鼓励学生发展这些方面的能力。加德纳 的这一评价观在以多元智力理论为指导的高中教育方案“艺术推进方案”中得到了很好的体 现。“艺术推进方案”的设计者们认为，对

19、于学生艺术能力的发展来说，艺术学习和创作的 过程与艺术学习和创作的产品具有同样重要的价值与意义。学生通过对自己艺术学习和创作 历程的回顾，对自己艺术学习和创作历程的规划，可以更好地对自己的艺术学习与创作过程 进行思考并有效地发展艺术认知能力。档案袋评价就是“艺术推进方案”一种非常重要的评 价手段。档案袋中收集了学生艺术学习及创作过程中所有的作品，包括原始素描、草稿、自 己和别人的评论稿、自己最后的作品以及与他们创作有关的、他们自己欣赏或不欣赏的艺术 作品，艺术家、教师或其他人对自己作品的评价以及自己以后可能进行的后续创作的计划等 在内。可以说，在“艺术推进方案”中，档案袋评价这种评价方式动态地

20、展现了学生在艺术领域的 发展过程，刻画了学生艺术学习和创作的成长轨迹，对于促进学生的发展有着积极的意义。3多元观加德纳认为智力是由相互独立、相互平等的8种或更多种智力即言语一语言智力、逻辑一数 理智力、音乐一节奏智力、身体一动觉智力、视觉一空间智力、人际交往智力、自知自省智 力以及自然观察者智力等组成的一个有机整体。在他看来，智力的多元性主要表现在两个方 面：其一，智力不应局限于传统的语言智力和数理智力，而是由相对独立、相互平等的8种 或更多种智力组成的智力整体。其二，每一正常个体身上都同时具有多种智力，而其中每一 种智力都可以自由地和其他智力结合以解决自己遇到的现实问题并创造一定社会文化背景

21、 所珍视的有效产品。因此，每一正常个体都能表现出多元的认知风格，都能够也应该采用多 元的学习策略和问题解决策略。也正是在此基础上，加德纳教授认为，在对学生的评价中应 该至少通过两个方面的工作体现多元的评价观：其一，对学生的评价要使用能够让学生把多 元智力都展示出来的“智力展示”的评价方法，直接观察并评价运作中的各种智力以及学生 在各个智力领域的发展状况，而不是仅仅以语言智力和数学智力为媒介去评价学生的发展。 其二，学校中要有懂得多元评价的“评价专家”，以便能够有效地展开多渠道、多方面的学 生发展评价，并为儿童的发展提供合理的建议；同时，“评价专家”还可以在评价工作的初 期弥补教师和家长评价的一

22、些不足，并带动教师和家长评价走向多元化。加德纳在其多元 智力：实践中的智力一书中对多元化评价观作了系统阐述，而这种多元的评价观在其亲自 指导的著名教育方案“光谱方案”中更是得到了具体体现。光谱方案从7个评价领域即语言、 数学、科学、视觉艺术、社会、音乐和运动领域的15个评价方面来评价儿童的8套关键能 力。例如，通过儿童参与恐龙游戏的情况评价儿童的数字概念、运算技巧、使用运算规则和 运算技巧的能力；借助于儿童的音乐创作活动，来评价儿童唱歌时保持正确的音高和节奏的 能力以及记忆歌曲音乐特征的能力。这样，就能够让学生在活动中把自己的多种智力充分地 展示出来，能够让评价者直接观察并评价处于活动中的幼儿

23、的各种智力以及幼儿各种智力的 发展状况。从而，不仅为所有个体都提供了展现自我、发展自我的机会与舞台，而且也为评 价者从多个角度对个体进行评价提供了可能性。4.独特观多元智力理论指出，尽管每个正常个体身上都同时具有8种或更多种智力，尽管个体可以通 过交互运用这些智力及其组合来解决问题、生产并创造社会需要的有效产品，然而，不同个 体之间的智力发展具有独特性：其一，不同个体身上体现着不同的智力分布，即每一个体都 具有独特的智力组合程度和方式，具有不同的智力强项和弱项。其二，同一智力在不同个体 身上的表现方式、发展速度等具有差异性，即便是两个同一智力均为强项的人也是如此。譬 如，同是绘画大师，某一个体

24、可能是少年有成，而另一个体则可能是大器晚成。其三，个体 具有独特的工作风格和意志品质。譬如，在面临挑战性任务时，有的个体能够持之以恒，而 有的个体则会轻言放弃。为了尊重并评价每一个个体的智力独特性，加德纳在其多元智力： 实践中的智力一书中指出：其一，一般的综合性评价或抽象的概念化评价对于学生个体的 发展来说意义甚微，有意义的评价应单独评价某一学生独特的智力特点，如他的优势智力或 弱势智力及其具体表现特点，并通过对学生独特智力特点的评价，为学生提出符合他自身特 点的独特的发展建议，从而更好地促进作为独特个体的学生的独特发展。其二，对学生发展 的评价重在评价学生个体自身动态发展历程中的独特性，而不

25、是在与其他同学进行横向比较 中评价学生之间的差别即每一学生的独特性。其三，在对学生进行评价的过程中，要给予学 生更多选择的机会与可能性，以便在对学生的评价中能够获取更多关于学生发展独特性的信 息。做到这一点的一种方法就是在对学生个体进行评价时，将他们置于相当复杂的环境中， 这种环境能够激发学生所拥有的多种智力，或能够提供一组根据不同智力设计的器材或场 景，然后观察学生在不同场景中是否被吸引以及钻研的程度。多元智力理论的评价观对学生发展评价的启示加德纳教授强调学生发展评价的情境观、动态观、多元观和独特观等方面为我们进行中小学 学生发展评价提供了如下重要启示：（一）从符号到场景：在真实的情境中评价

26、学生的发展这要求我们做到：其一，让评价内容 和评价方式与学生真实的日常生活和学习情境相联系。只有对个体智力的评价与他们所处的 社会文化背景和生活学习背景相联系，我们才能使评价把握住个体在他们持续的日常活动中 所获得的实践能力和创造能力的发展，我们也才能够在自然状态下捕捉到学生能力的真实表 现并客观地评价学生的发展状况。其二，在评价中尊重并体现学生个体的文化差异。加德纳 指出，“为某一文化背景下的对象所设计的评价材料，不能直接应用于另外一种文化环境之 中。实际上根本没有纯粹文化公平和无文化的题材，每一种评价方法都反映了其文化的来 源疽A!*B因而我们的评价应该能够反映被评价者的文化倾向以及他们的

27、价值观，同时也应 该避免由于语言文化等方面的差异而造成的评价的非公平性和片面性。其三，对个体独特智 力或智力组合的评价应在与之相应的独特情境之中进行。每个个体都有独特的智力特点和表 现形式，只有在与之相应的不同情境之中，这些智力特点和表现形式才更能表现出来。例如， 一个孩子擅长于动手操作，其运动智力发展方面的优势在综合探究活动中才能够更好地表现 出来;一个孩子不擅长于数学运算，其数学方面的不足在数学探究活动中才能更加凸显出来。 一般来说，个体在他们所具有优势的领域中更容易专心致志，而在那些他们没有优势或优势 相对不足的领域则更可能分心、缺乏兴趣等。其四，对个体某种特定智力或智力组合的评价， 要

28、侧重于个体运用该种智力或智力组合解决问题的能力。也就是说，对于音乐智力的评价应 提供音乐领域的问题，对于语言智力的评价应提供语言领域的问题。评价人员在学生解决这 些问题的过程中评价他们解决问题或创造产品的能力。这样一方面可以避免以往评价中使用 语言和数学智力作为媒介进行评价的问题，另一方面可以获得学生解决问题过程中所传达出 来的信息，如他们独特的工作风格、习惯的认知策略以及他们在解决真实情境中的问题时所 遇到的困惑与麻烦，从而为后续的教育以及教育的个别化提供可靠而有价值的信息。（二）从静态到动态：评价学生的发展过程这要求我们在对学生进行评价时做到：第一，把 促进学生发展作为评价的首要目的。我们

29、要摒弃传统评价的缺陷本位取向，避免从消极的、 无能的观点出发来侦察学生的失败、愚笨和缺点，并贴上一定的标签。我们应在评价中强调 每个学生都有自己的强项，将发现学生的强项作为评价的首要目标，并主张通过评价为学生 今后的发展提供建设性的意见，促进学生进一步的发展。第二，尽量避免在学生之间进行横 向比较。传统的学生评价以常模参照测验或标准参照测验为主，将学生的考试分数与常模或 标准进行比较，看学生分数处于钟型曲线何处，以此来确定学生在班级乃至学校中的排名。 这样的评价并没有从真正意义上反映出学生个体所取得的发展与进步。而且更重要的是本末 倒置，用给学生排序这样一种无益于学生发展的行为掩盖了促进学生发

30、展的目的。第三，把 握学生动态的发展过程。这一点包括两层含义。其一，要将学生的发展看作是一个动态的过 程，是？型曲线! 不断上升的曲线。其二，要评价学生的发展过程，就是说既要评 价学生现有的发展水平，也要评价学生已有的认知经验和潜在的发展能力。因而，评价时不 仅要关注学生独自完成任务时的表现，还要关注学生在师生互动、同伴互动以及与环境的互 动中所获得的发展。第四，要关注学生解决问题和创造产品的过程以及在此过程中所体现的 实践能力和创造能力。为更好地做到这一点，对学生的评价应伴随学生的日常学习活动进行。 毫无疑问，静态的智力测验剥夺了学生在实际的问题解决过程中进行互动的权利，无法测查 学生在解决

31、问题过程中的表现和潜在的发展能力。只有关注学生解决问题和创造产品的过程 以及在此过程中所体现的实践能力和创造能力，我们的评价才能是客观的和科学的，也才能 有效地促进学生的进一步发展。（三）从单一到多维：多元化地评价学生的发展这要求我们在评价学生的发展时做到：首先， 评价主体应该多元化。多元智力理论的评价观带给我们的启示之一，就是对学生的评价要由 多方面的评价主体做出。学校中要有“评价专家”，“评价专家”应该能够对儿童多方面的兴 趣与能力做出科学的评价，并为儿童的整体发展提供合理建议。除了 “评价专家”之外，对 学生的评价还应广泛地吸纳其他不同的评价主体参加，例如特别是请教师、家长、同伴和儿 童自身参加。多元化的评价主体可以为我们提供看待儿童个体的多元化视角，使我们能够从 多个渠道获得有关儿童发展