建构主义学习理论综述

1、建构主义学习理论综述构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到 18 世纪时代的哲学家维柯(Giambattista Vico)，他曾经，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，他们认为，主体不能通向外部世界，而只能通过利用构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。本世纪对建构的发展贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有、和等人。1.的经验性学习理论认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，

2、理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。强育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。2.教育杰出的心理学家的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能成人有关这法所说的一切。他强调，的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对的学习发展起到重要的支持和促进作用

3、。很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。3.的建构主义观点建构主义的先导当属。的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据的观点，他认为知识既非来体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的

4、经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。建构主义理论的内容很丰富，但其只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育、教学观念最根本的点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教

5、学的指导。构主义的分类建构主义的观点一般表现为认知的建构主义、社会的建构主义和激进建构主义。1.认知的建构主义认知的建构主义主要源于的研究。它是从个人的角度接近学习和认知的，对心理作了狭义的说明。描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑。这一观点将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。将认知的重组看作是完成学习过程中的要素。这种认知的建构观点把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境（无论是物理环境还是社会环境）相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中

6、，这一切可通过话语或看法的交换来进行。目前，理论一直试图从认知结构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将每个人的心理和认知过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景（如课堂）中，注意的中心仍然是理解的个人发展。2.社会建构主义社会建构主义主要以的理论为基础。与个人认知建构主义相文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践的文化的过程。这些社会文化理论家假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会文化建构主义要求特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动

7、。该立场的理论基础在很大程度上受著作的影响。他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统（即语言作为建构意义的心理工具）。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生可能参与的活动。社会文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。也有人将社会建构主义又分为社会性建构和社会文化认知的建构主义两类。3.激进建构主义这是在基础上发展起来的建构主义，以Glasersfeld和 Steffe 为典型代表Glasersfeld下列两条原则对激进的建构主义进行定义：(1)知

8、识不是通过感觉或交流而被地接受的，而是由认知主体积极建构的；(2)知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。他认为，应该用“生存力”来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体的一致。所有的知识都是在与经验世界的中建构起来的，而这要以的认知过程为基础。但这种建构主义要关注与其物理环境的相互作用，对学习的社会性一面则重视不够。除了上述分类外，还有信息加工的建构主义、控制论的观点等。建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰的体系，以上几种倾向并不是建构主

9、义学习理论的全部。三、建构主义的学习观（一）学习是学习者主动地建构心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。加州大学的维特（M.C.Witttock,1983）学生学习的生成过程模式较好他说明了这种建构过程。他总结了 20 多年来认知心理学家在人类认知发展、人类学习、能力以及围绕着经验和能力迁移的 ATI（能力倾向与教学处理相互作用）等研究工作，以及他本人在教学领域的大量研究，提出了人类学习的生成过程的模式。生成学习过程的前提是：人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构，包括：原来中的语义和抽象的过程，如

10、图式、规则、算法；突出的某种特殊的表象或言语的；注意；。人脑并不是地学习和输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。根据以上两个前提，维特认为学习的生成过程就是：学习者原有的认知结构已经在长时中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动的选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。按照维特的模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。维特等人在中小学数学、科学和阅读等学科教育中对学生学习过程的大量研究表明，学习过程的生成模式虽然是假想性的，但它是认知结构理论在教育教学中的具体化

11、，具有一般规律性。任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。例如，儿童在正规的数学教学前，早就具有了非正规的数学思维。我国的表明，儿童在入学前大部分都会数数，但并非所有的儿童都了解数的实际意义，在他们数数时，往往出现数到 39 又回到 20 或跳到 50 这一类现象。至于问及 51 与 39 哪个大，要他们做比较时，常常有许多儿童会毫不犹豫他说 39 大。这种非正规的数学思维可以说在全世界不分民族、不分地域、不分文化背景都普遍存在，它正是学生学习正规思维的基

12、础。金在美洲、非洲等地做的表明，甚至农村环境中的文盲儿童也具有这种非正规的数学基础，诸如计数和心算加法也曾在市城乡的小学作过这种，情况也如此。非正规数学思维中的一部分可以被正规数学教学积极利用，而另一部分与新知识和技能不一致，则可能影响正规教学，这部分常为一些教师所忽视。在理科教学常概念与科学概念的最能说明原有认知结构在教学中的重要性。维特等人的研究发现，理科教学的效果常常不能达到教师所预期的结果，其原因可以归结为：第一，原有认知结构内容具有以下三种情况：学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科观念完全不同的观念。例如，一些岁的学生在自然科学学习前认为“从蜡烛发出的光，晚上照得比白天

13、远”，“摩擦只是在移动物体表面之间才发生”，“电流到电灯泡里就用完了”，“软体虫不是动物”等等。这些观念都是从他们日常与社会环境和物质环境的接触中获得的；有些学生尽管受过一些科学教育，也还存在着与科学概念不一致的日常概念。也就是说，他们的这些日常概念在接受科学教育时很顽固，没有得到改变；有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变，没有达到教师的计划要求。第二，在认知策略上，学生具有的策略与教师认为他们应该具有的策略不同。如：学生往往把每一课文当作孤立的课文，而教师则认为他们应该能把课文联系起来理解；学生学习某课文的目的与教师认为其应有目的不同；学生对教师认为的重点不一定感；学生对实验结果的理

14、解与教师认为他们应该理解的也不尽相同。总之，无论从内容上或策略上看，学生们实际的认知结构与教师认为他们应该有的认知结构不相同，造成教学工作中达不到理想的结果。每个学生带着他原有的认知结构来听课，而未能同化新的信息，或是说新的信息未能与长时中原有的信息成功的建立联系，从而达到意义的理解。（二）学习过程同时包含两方面的建构的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”认为，建构包含两方面的含义：对新信息的理解是通过运用已有经验，所提供的信息而建的。从系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对

15、原有经验的改造和重组。这与关于通过同化与顺应而实现的双向建构的观点是一致的，的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构。而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，他们强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，在新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。（三）学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。传统教学认为，通过就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实

16、这是一种误解。的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立而存在，而是源于的建构，每个人都理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些也是与对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视以及“最近发展区”的相一致的。同时，他们又使这种得以深入。四、建构主义的教学观建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：由于事物的意义并非完全独立于而存在，而是源于的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习（

17、cooperativelearning）受到建构主义者的广泛重视。这些是与基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一与维果斯基的“最近发展区”的相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，

18、他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的接收者和被灌输的对象。简言之，教师是教学的引导者，并将学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。提倡情境性教学。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、

19、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作；交流：交流是协作过程中最基本的方式或环节。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是段；意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。同时，教学应使学与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中

20、遇到为目标，为此学习内容要选择真实性任务（authentik），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就不应从简单到复

21、杂。而要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。教学活动中，不必非要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。学生可以从知识结构网络的进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关（这种问题并不是被过于简单化），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。五、建构主义的发展阶段建构主义的来源于认知加工学说，以及、和纳等人的。例如，和等的认知观点解释如何使客观的知识结构通过与之交互作用而内化为认知结构，的“文化历史”发展理论的广为流传，都是建构发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。建构主义是认知主义的进一步发展。在和早期的中已经有了建构的，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使