听力理解中的学习策略初探

1、 可修改 欢送下载 精品 Word 可修改 欢送下载 精品 Word 可修改 欢送下载 精品 Word听力(tngl)理解中的学习策略初探 华南(Hunn)师范大学外国语言文化学院 朱雪聪1朱雪聪 (1967- ), 女，汉族，广东梅州人，华南师范大学外国语学文化学院讲师，硕士，研究方向：应用语言学。联系 ：, ；通信地址：广州华南师范大学外国语学文化学院, 510631；Email: .摘 要：本文(bnwn)以OMalley & Chamot的策略分类为标准，把学习策略分为元认知策略，认知策略和情感策略三种。 本实验过程采用内省法，通过(tnggu)对两组学生在

2、听力理解过程中策略使用频率和使用策略的量和质的比拟(bn)分析，指出不同的学生存在策略能力的差异，认为听力教师可以从学习策略的角度来帮助听力较差的学生提高听力理解能力。关键词：学习策略 元认知策略 认知策略 情感策略 有声思维本世纪以来，有关外语教学的方法的讨论的重点放在对教学过程，教学环境和教学方法上，自从八十年代中期Allbright从一个教学研究者的角度提出为什么学习者学不到教师们所教授的东西后，语言教学和研究者们才开始关注学习者的学习风格、学习策略和个人因素在语言学习过程中所起的主观能动作用。其中对于外语学习策略的研究从八十年代中期开始出现了探索性的研究报告(OMalley&Chamo

3、t,1989；Roberta J. Vann& Roberta G. Abraham, 1990)。我国从九十年代初也陆续出现了有关学习策略的综述性的文章(吴增生，1994；庄智象等，1994；秦晓晴，1996)并出现相关的实验报告(王初明，1992；文秋芳，1995；胡颖慧，1997)。但是，目前为止对学习策略研究的重点一般都放在观察学习策略对语言学习的整体过程所起的作用上，具体观察学习策略对听力理解过程所起的作用的研究并不多见。1985年Murphy综合分析了大学中等水平的学生使用策略的情况，发现听力好的学生能灵活运用策略，而听力差的学生那么局限于使用文本策略。1989年，OMalley

4、& Chamot等发现听力好的学生更多地使用自我监控、联想和推理策略。王初明(1992) 对广外两名学生的试验后得出结论，认为学习策略的使用很可能是语言能力提高的结果，认为国外有关学习策略的研究夸大了策略在学习过程中的重要性。胡颖慧(1997)对理工科大学生的实验结果显示，外语学习策略对听力理解起着积极的作用。作者对学习策略的教授与培训给予了肯定。从以上综述可以看到，有关学习策略的研究仍然处于初始阶段，一些实验研究显示出不同的结果，因此，有关学习策略是否适用于学习进步之间的相关性的实验研究仍有待我们进一步的实践和探索。因此，我们考察了师范院校英语专业本科二年级的两组学生(听力理解能力强和差的两

5、组)在听力理解过程中使用元认知、认知、情感策略的情况。希望通过对好、差两组学生学习策略使用的量与质的分析，探讨外语学习者选择、监控和使用学习策略的方式、方法，从而探索外语听力教师如何从学习策略的角度来帮助学生提高听力理解能力的途径。 1相关理论框架1. 1 Anderson的认知学习理论中的听力三段论：根据Anderson的认知学习理论(Anderson,1985，转引自OMalley，1990: 34-37),听力是一个复杂的有意识的构建语言信息的过程。该过程分为三个阶段：感知阶段(perceptual processing)、句法解析阶段(parsing)和效用阶段(utilization

6、)。在感知阶段，注意力会集中在一些关键词、停顿或语音提示等帮助信息的初步解码。由于(yuy)人的注意力和短期记忆的局限，有的信息不能及时加工，造成信息的丧失(sngsh)或加工(ji gng)不出信息的情况。在句法解析阶段，听者把感知材料中被识别的信息，如一些词、词组(cz)在词汇、句法和语义层面上进行加工。在这一层面上，听者的语言知识，如语音、词汇、句法、和语义知识为听解过程提供线索和指南。在句法解析阶段，听者有时虽然没有听到生疏的词语，也会由于不能正确切分语流，建立有意义的命题而导致信息丧失(sngsh)。 听者把构建的命题与长期记忆中储存的背景知识联系起来以预测接踵而来的未知信息，推断结

7、论，并试图借助这些图式知识填补此前信息加工中的失误和缺漏。1.2 OMalley& Chamot 学习者策略的定义及分类。根据OMalley & Chamot等人的定义，学习者策略是指学习者为有效获取、储存、检索和使用信息所采用的各种方案、行为、步骤和程式等，即为学习和调节学习所采取的各种措施。在学习者策略的分类问题上，由于所采取的分类依据和标准不一致，一直存在着不同的看法。鉴于我们的研究着重于听力理解过程, 因此我们采用了OMalley & Chamot的分类方法。按照OMalley & Chamot的分类方法，听力理解过程中的学习策略分类见表一：表一元认知策略认 知 策 略情感策略选择注意

8、(selective attention)预测(anticipation)笔记(note taking)情感(affective)自我监控(self-monitoring)组织(organization)转移(transfer)自励(self-talk)整合(summarizing)重复(rehearsal)意象(imagery)推理(inferencing)联想(elaboration)在听力过程中，来自信息储存和信息加工的要求都很高，而人的注意力又带有局限性，因此，听者会采取选择注意的策略把注意力有选择地集中到重要的信息上。例如在句法解析阶段，听者利用组织策略在语义层面把接收到的信息拆分或

9、组块，构成词或词组。在效用阶段，听者使用推理策略，利用包括表示原因、表示时间或表示事物特征在内的各种提示信息来推断意义。像这样在听力理解过程中学习者为有效的获取信息，为解决遇到的各种问题所做出的反响和采取的策略就是听力学习策略。2研究方法21 被试: 本试验的被试为华南师大外语系英语专业本科二年级的学生，我们从其中三个班随机挑选出学生共30名。22 研究工具：选自南开大学出版社出版的“高校英语专业四级考试准备指南中的一篇148字的听写文章，该段文章的朗读速度为120/分钟，其中有23处停顿。在实验之前，我们从同一年级的学生中挑选了另外4名学生作了导向(do xin)试验，结果说明(shumng

10、)，该段文章(wnzhng)到达(dod)了大学二年级学生的平均英语水平，可以作为听力(tngl)理解的材料。23 研究方法：30名学生被分为6组。在实验开始前的一小时，学生们学习如何正确做口述报告。每个学生都被要求边听录音边把23个句子或语义听写下来，同时在每一个停顿处要求做即时的口述报告，汇报自己在听的过程中的思维活动过程。每一组负责的教师在学生口述报告过程中会适时向学生提问，如当学生停顿太久或是犹豫不决时，教师会问：“你在想什么？、“这里你听到了什么？或“你哪里没有听明白？之类的问题，以鼓励学生把自己在听力理解过程中的真实思想汇报出来。所有学生的口述报告过程都被录了音以备后期分析。实验结

11、束后，我们将学生的试卷收回，逐一分析学生的错误。标点符号的失误通常都忽略不计。我们根据听写成绩把前十名学生认定为听力好的学生，而最后十名为听力较差的学生。由于我们是由听写的成绩来界定听力成绩的优差，为证明两者的相关性，我们把挑选出来的这二十名学生的听写成绩与他们在二年级四级听力考试的成绩进行了比拟，计算出他们之间的相关系数值为0.985，说明两者有显著相关。在此之后，我们反复听录音内容，仔细分析每一个学生的有声思维过程，并按照OMalley & Chamot的分类方法把学生使用的学习策略进行编码，计算学习策略的使用频率，结果显示如表二：表二VariablesGroupsSDTPLearning

12、 strategiesHG2.914.332.878P1.734P2.878P0.005LG2.45我们还对两组学生使用的个别策略进行了T检验，结果显示两组学生策略使用有明显差异。其中包括自我监控策略、选择性注意策略、联想策略以及推理策略。(见表三)表三VariablesGroupsMeansSDTP选择注意HG391734P0.05LG0.90.88自我监控HG1.70.833252.878P0.005LG0.60.68联想HG1.81.551861.734P0.05LG0.71.06推理HG1.91.371921.734P0.05LG0.90.883研究结果与讨论31

13、表二的结果说明，在听力理解过程中，无论是高水平组(HG)还是低水平组(LG)的学生都能使用各种类型的学习策略。但是T检验显示，两组学生使用策略的频率存在着显著差异(学习策略：t=4.33, p0.005; 元认知策略：t=2.64, p0.05; 认知策略：t=3.3, p0.005)。从个别策略的使用情况看，两组学生在使用两种元认知策略(选择性注意、自我监控)以及两种认知策略(联想、推理策略)时表现出显著的差异。32 在分析学生的有声思维报告时，我们还发现(fxin)元认知策略与认知策略并用的现象。如选择性注意与某一认知策略并用就有14例，包括选择性注意与记笔记；选择性注意与整合策略；选择性

14、注意与联想策略；选择性注意与推理策略；选择性注意与组织策略等。该结果说明(shumng)人的短期记忆以及注意力的局限性会影响听力理解过程的顺利进行。低水平组的学生在听力理解过程中常常忙于应付语言中的难点，如陌生词汇、复杂的句法结构等，以至失去了注意的焦点，无法完成句法解析和构建命题的过程。而高水平组却能有选择性地把注意力集中到一些关键词、话语标记以及语流中其它的一些重要提示信息上，同时还能利用某一有效的认知策略加工出有意义的且内容连贯的信息。本研究的实验结果显示，使用元认知策略能帮助听者更有效地利用认知策略完成听力理解的过程。因此，教师应该对学生短期记忆以及注意力局限性的客观存在有正确的认识，

15、在日常听力教学中可以有的放矢，如利用段落听写、内容复述(fsh)等练习方式有意识地训练学生的短期记忆力和注意力。33 学生(xu sheng)的有声思维录音报告说明(shumng)，学生的语言根底知识，如词汇、句法和语音等是完成听力理解过程的根本前提。低水平组学生在报告中反映出当他们无法识别和加工个别词和词组时，只能孤立地从发音来猜想拼写，无法利用句法、语义提示来辩识语言信息。反之，高水平组的学生能利用转移策略、概括策略或者猜想策略来应对。如一学生利用她掌握的单词“MANUAL写出了新单词“MANUFACTURE，而另五名学生根据上下文写出Mass-produce 一词。从收回的学生文字材料统

16、计来看，语音辨析困难也是影响听力理解的一大障碍，见表四。表四OriginalsWrongly interpreted formsFrequency14 people40 people615 million50 million260 kilometres16 kilometres5scenesea2weighwait1tonsTimes4bombingfarming1wealthyworthy2 学生的有声思维报告还说明，句子结构也对听力理解产生影响。较长的句子或包含有从句的复杂句会增加听力理解的难度，如当学生听到“the marshy creek in the Tane district /

17、which lies 60 kilometres north of Indias commercial capital, 时，低水平组学生中有8位学生报告说没有听懂，原因是句子太长了。高水平组学生反之会利用记笔记、找关键词等策略。一位学生报告说她听到“sixty 马上就写了下来，由于north 一词暗示方位，她就能主动判断这句话是有关某地的位置。因此，我们说，听力理解过程中包含有多种语言知识的相互作用。听者的语言能力是顺利完成听力理解过程的前提和条件。34在本研究中，情感策略没有表现出显著的作用。只有低水平组其中3个学生报告称，遇到长句时，由于太紧张无法把句子完整地写下来。高水平组无情感策略的

18、报告。在完成有声思维报告后，在听的过程中高水平组学生反映他们常常忙于应付接踵而来的信息，根本就没有时间感受焦虑或害怕。4该实验(shyn)结果对英语听力教学的启示听力理解过程是一个积极主动的过程。因此听力教学应采取主动型教学。教师(jiosh)的主要任务除了培养学生的纯语言能力(词汇、语音、语法、篇章等)和语用能力以外，还应包括引导学生运用正确、恰当的学习策略，自觉地对自己的听力过程、听力效果进行客观的判断评价，并能针对不同的听力任务以及听力过程中自己的薄弱环节采取有效的学习策略来解决问题，完成学习任务。在教学过程中，老师要不断培养学生的听力学习策略意识，以求到达(dod)在听力过程(guch

19、ng)中自觉应用学习策略的程度。参考文献：1John M.Green & Rebecca Oxford. 1995. A closer Look at Learning Strategies, L2 Proficiency, and Gender. J .TESOL Quarterly, Vol.29, No.2.Oxford University Press. P261-2942OMalley J.M.& Chamot A.U., & Lisa Kupper. 1989. Listening Comprehension Strategies in SLA J. Applied Linguistics, Vol. 10, No.4 . Oxford University Press. P418-437.3OMalley J.M. 1990. Learning Strategies in SLA M. Cambridge University Press. 4Roberta